Quase todo mundo já conheceu uma pessoa assim, e em vários países grandes essa pessoa é a maioria. Oito anos de inglês na escola. Fez a prova, passou. Dez anos depois ela lê um cardápio, reconhece talvez um terço de um telejornal e não sustenta cinco minutos de conversa sem que a conversa desande num pedido de desculpas.

A explicação padrão é que o ensino de idiomas parou no século XIX. Fileiras de carteiras, tabelas de verbos, um texto obrigatório, o teste de vocabulário na sexta-feira. Nada mudou, então nada funciona.

Essa explicação é quase o oposto da verdade, e vale a pena desmontá-la, porque a resposta real é mais interessante e aponta para problemas que teriam conserto.

O que de fato mudou, quatro vezes

A ideia de que o ensino de idiomas nunca foi modernizado teria surpreendido as pessoas que passaram o último século modernizando-o, em geral explicando que os métodos anteriores tinham estragado tudo.

O método de gramática e tradução, aquele que todo mundo tem na cabeça quando reclama, vem do ensino de latim e foi aplicado às línguas vivas no século XIX. Já era visto como um escândalo em 1882, quando o filólogo Wilhelm Viëtor publicou um panfleto cujo título já continha todo o argumento: Der Sprachunterricht muss umkehren!, o ensino de línguas precisa dar meia-volta. Viëtor e o Movimento de Reforma queriam a língua falada primeiro, fonética levada a sério e textos corridos em vez de frases soltas sobre a tia do jardineiro.

Depois veio o método direto, que expulsava a língua materna da sala de aula e que a Berlitz comercializou com enorme sucesso. Em seguida veio, saído dos programas de idiomas do exército americano dos anos 1940, o método audiolingual: exercícios estruturais, formação de automatismos e o laboratório de idiomas, que chegou nos anos 1950 e 1960 com o mesmo ar de inevitabilidade tecnológica que hoje acompanha o software. Nos anos 1970 chegou a abordagem comunicativa, apoiada no argumento de Hymes de que saber uma língua é saber usá-la de forma apropriada, e na ideia de Wilkins de organizar um curso pelo que a pessoa quer fazer, e não pela gramática. Veio então o ensino por tarefas. E, a partir de 2001, o Quadro Europeu Comum de Referência, que, sem alarde, fez algo mais radical que todos os outros ao definir um nível como a lista de coisas que a pessoa sabe fazer. Depois o ensino de outras disciplinas na língua estrangeira.

São quatro ou cinco reformas completas em cento e quarenta anos, mais ou menos uma por geração de professores, cada uma vendida como o fim do jeito antigo.

E o resultado no conjunto, medido a sério pela primeira vez em 2011, foi este. A pesquisa europeia de competência linguística testou quase 54.000 alunos em 16 sistemas de ensino. Na primeira língua estrangeira, 42% chegavam ao nível de usuário independente, B1 ou B2. Exatamente os mesmos 42% estavam em A1 ou abaixo disso, ou seja, no começo. Na segunda língua estrangeira, só 25% chegavam a B1 ou B2 e 58% ficavam no nível básico ou inferior (Primeira pesquisa europeia de competência linguística, resumo, Comissão Europeia, 2012).

A distância entre sistemas era enorme e reveladora. Malta e Suécia tinham 82% dos alunos em nível independente em inglês. A França tinha 14% em inglês. A Inglaterra tinha 9% em francês.

Os números são europeus porque só a Europa fez essa medição. O Brasil não tem nada equivalente, o que já é parte do problema: discutimos há décadas se o inglês da escola pública funciona sem nunca ter medido isso de um jeito comparável.

O método, então, mudou e o resultado não. Ou seja: o método provavelmente nunca foi o gargalo.

A conta que não aparece em nenhum currículo

Comece pelo tempo que um idioma exige, usando os números menos contestados que existem. A Cambridge English publica, para as próprias provas, estimativas de carga horária acumulada a partir do zero: cerca de 180 a 200 horas até o A2, 350 a 400 até o B1, 500 a 600 até o B2, 700 a 800 até o C1 (Cambridge English, guided learning hours). Ou seja, algo como 200 horas por nível.

Agora olhe o que a escola realmente dá. Na Europa, as línguas estrangeiras ocupam entre 5% e 10% do tempo de aula no ensino fundamental, o que na maioria dos sistemas dá cerca de 30 a 69 horas por ano, e a proporção sobe para algo entre 10% e 19% no ensino médio (Dados-chave sobre o ensino de línguas na escola na Europa, Eurydice, 2023).

Faça a conta com generosidade: uma escola com três aulas semanais de 45 minutos, 38 semanas por ano, portanto cerca de 85 horas efetivas por ano, durante seis anos, mais algumas centenas de horas dos anos iniciais. Digamos 700 horas. Na escala da Cambridge, isso chega perto do C1.

Quase ninguém chega perto do C1. Essas horas, portanto, não são horas de verdade, e vale a pena dizer com precisão para onde elas vão.

Uma parte se perde no funcionamento normal de uma escola: entrar, fazer chamada, devolver prova, explicar a lição de casa. Uma parte acontece em português, porque é em português que se dão as instruções, se explica gramática e se segura a turma. Uma parte é escrita, e escrita é silenciosa. E o que sobra, a parte em que alguém de fato produz o idioma em voz alta, precisa ser dividido pelo número de pessoas na sala.

Imagine um professor muito bom, capaz de encaixar 20 minutos de fala dos alunos numa aula de 45 minutos. Numa turma de 28, dá 43 segundos por cabeça. Três aulas por semana, pouco mais de dois minutos. Um ano letivo, cerca de 80 minutos de fala. Seis anos, algo em torno de oito horas.

Oito horas. E aí a gente estranha que ninguém saiba falar.

Existe uma saída honrosa dessa conta, e o ensino comunicativo a encontrou décadas atrás: trabalho em dupla e em grupos pequenos. Vinte minutos em dupla dão dez minutos de fala para cada um, e não os 43 segundos, o que multiplica o resultado por quatorze. Foi exatamente por isso que a reforma aconteceu. E é exatamente isso que as turmas cheias, o barulho, a disposição da sala, os níveis desiguais e uma prova que não mede fala inviabilizam. O método sabia a resposta. O prédio não colaborou.

A pesquisa que pulou a fala

Nessa pesquisa europeia há um detalhe em que vale a pena parar. Ela testou leitura, compreensão oral e escrita. Não testou a fala, considerada, nas palavras do próprio relatório, logisticamente difícil para esta primeira rodada.

A maior e mais cuidadosa medição que a Europa já tentou sobre competência escolar em idiomas deixou de fora justamente a habilidade em torno da qual gira toda a reclamação pública, porque era complicada de organizar.

Isso não é um escândalo. É um sintoma, e é o dado mais útil deste texto, porque a avaliação é a alavanca mais forte que um ministério realmente tem na mão. Professores ensinam olhando para a prova. Não por cinismo, mas porque é disso que os alunos precisam e porque uma escola é julgada pelo resultado. Se a prova é compreensão de texto, um exercício de gramática e uma redação, então a prova define a disciplina, e nessa definição falar não aparece.

Vale trazer a discussão para o Brasil. A prova de língua estrangeira do Enem é interpretação de texto: o candidato escolhe entre inglês e espanhol na inscrição, responde a questões de leitura e pronto. Não há áudio, não há fala. Ou seja, a prova de maior alcance nacional na vida escolar brasileira define o inglês como uma habilidade de leitura, e a escola, racionalmente, ensina o que a prova cobra.

O Japão tentou consertar exatamente esse problema e não conseguiu. O governo queria embutir testes comerciais de proficiência no exame nacional de acesso à universidade, justamente para ter uma parte oral que a prova não tinha. Esbarrou, escrevem Butler, Lee e Peng, numa montanha de críticas, sobretudo por equidade: os estudantes tinham acesso muito desigual aos centros de aplicação e à cara indústria de cursinhos preparatórios, e o plano foi congelado (Butler, Lee & Peng, 2022, English Today 38(4)).

A lição não é que provas orais sejam impossíveis. É que elas se tornam politicamente fatais assim que são entregues a um mercado privado. Quem conhece o peso dos cursinhos particulares no Brasil entende o argumento sem precisar de tradução.

Ótimos em matemática, fracos em idiomas

Aqui a comparação para a qual todo mundo corre por instinto fica realmente instrutiva.

O Japão ficou em quinto lugar no mundo em matemática no PISA 2022, com 536 pontos contra uma média da OCDE de 472, e também aparece no topo em leitura e ciências. Por qualquer critério que meça a capacidade de um sistema escolar de ensinar uma matéria difícil a uma população inteira, o Japão está na frente.

No índice EF de proficiência em inglês de 2025, o Japão aparece em 96º entre 123 países e territórios, na mais baixa das cinco faixas, atrás da China em 86º e bem atrás da Coreia do Sul em 48º (Nippon.com, 2025). O índice merece uma ressalva, porque é construído com gente que decide fazer um teste gratuito na internet e não com uma amostra representativa, e a posição do Japão caiu em parte porque novos países entraram. Mas ninguém no Japão discute a direção, e o país emenda reforma atrás de reforma há trinta anos exatamente por isso.

Um sistema capaz de ensinar matemática no topo mundial não consegue levar o próprio inglês para o meio da tabela. Não é aptidão e não é esforço. São quatro coisas.

Distância. Inglês e japonês estão tão longe quanto duas línguas grandes podem estar: sistema de escrita, inventário de sons, ordem das palavras e todo o aparato da cortesia. O Foreign Service Institute americano coloca o japonês na categoria mais difícil, com três a quatro vezes mais horas do que o francês exige, e a dificuldade é recíproca. Uma adolescente holandesa que aprende inglês tem uma tarefa estruturalmente mais fácil do que uma japonesa, e nenhuma didática apaga isso.

Provas. Os vestibulares japoneses historicamente premiaram leitura, gramática e tradução, porque isso pode ser corrigido em massa, e por gente que não fala a língua com fluência. Esse efeito da prova sobre o ensino chega a cada sala de aula do país, e a tentativa de mudá-lo fracassou pelos motivos acima.

Exposição. O Japão dubla, e o inglês quase não aparece num dia comum. Um adolescente holandês ou sueco encontra inglês sem dublagem na televisão, nos jogos, na música, em metade da internet que ele usa, e mais tarde numa aula de faculdade ou num e-mail de trabalho.

Necessidade. Dá para fazer uma carreira inteira no Japão sem inglês. Na Holanda não dá, e lá isso se sabe aos quatorze anos.

A Holanda não ensina cinco vezes melhor que o Japão. Ela expõe cinco vezes mais, e ainda dá um motivo para aprender. A França, com seus 14%, é o contraponto necessário a qualquer leitura otimista demais: dubla, tem uma cultura enorme na própria língua e não precisa de inglês para a vida cotidiana funcionar, e os resultados dela se parecem muito mais com os japoneses do que com os suecos. Não é questão de caráter nacional. É questão de quantas horas de idioma a vida comum de um país distribui de graça. Para o Brasil a pergunta é desconfortável, porque a televisão aberta dubla quase tudo, e Portugal, que legenda quase tudo fora da programação infantil, é o contraexemplo mais próximo que temos.

O experimento de legendas que a Europa fez sem querer

A divisão entre países que dublam e países que legendam foi decidida nos anos 1930, por motivos que nada tinham a ver com educação: tamanho do mercado, custo da dublagem em relação ao público e, em vários países, governos que preferiam que o filme estrangeiro chegasse na língua nacional. Esse acidente histórico produz um experimento natural razoavelmente bom, e economistas o aproveitaram.

Comparando países por modo de tradução, Rupérez Micola, Aparicio Fenoll, Banal-Estañol e Bris encontram um efeito positivo grande da transmissão em versão original legendada, em comparação com a dublagem, sobre o nível nacional de inglês, com o efeito mais forte na compreensão oral. A conclusão deles é direta: governos interessados em competência linguística deveriam incentivar a legendagem (Rupérez Micola et al., 2019, Journal of Economic Behavior & Organization 158, 487-499).

É uma comparação entre países e precisa ser lida assim, não como um coeficiente causal exato. Mas o mecanismo não tem mistério, e é o mesmo do resto do texto. Países que legendam dão de presente aos seus adolescentes várias centenas de horas a mais de insumo oral compreensível por ano, sem custo para ministério nenhum, sem espaço na grade e sem professor.

“Por que não contratar simplesmente professores nativos?”

É a pergunta que todo mundo faz, em geral num tom que sugere que a resposta é óbvia e que o sistema de ensino está se fazendo de desentendido. Ela merece uma resposta séria, porque tem quatro partes e só a última é de fato sobre didática.

Eles não existem no número necessário, nem de longe. Só o Brasil emprega dezenas de milhares de professores de inglês. Some a isso a França, a Polônia, a Itália, a Espanha, a Turquia, a Indonésia, a China. Falantes nativos de inglês que também sejam professores formados e dispostos a passar uma carreira inteira numa cidade do interior, com salário local, diante de turmas de adolescentes de treze anos, não são uma lacuna que se feche com um recrutamento melhor. É um erro de categoria. E o argumento se inverte na hora: o Brasil também não conseguiria cobrir as aulas de português do mundo, nem a Alemanha as de alemão. É por isso que quase toda língua do planeta é ensinada, em toda parte, majoritariamente por gente que a aprendeu.

Ser nativo não é uma qualificação. Falar uma língua e saber ensiná-la são capacidades diferentes, e a rara é a segunda. Robert Phillipson chamou de native speaker fallacy, a falácia do falante nativo, a ideia de que o professor ideal é um nativo, e Péter Medgyes montou em 1994, em The Non-Native Teacher, a lista do outro lado: quem aprendeu a língua é a prova viva de que dá, sabe ensinar estratégias porque as usou, consegue dizer mais sobre como a língua funciona, antecipa onde a turma vai travar, costuma ter mais paciência quando isso acontece e compartilha a língua materna dos alunos. Uma professora brasileira de inglês que penou com os phrasal verbs sabe exatamente qual erro vai aparecer na semana seguinte. Um nativo muitas vezes nunca conheceu a regra de forma consciente.

Os grandes experimentos públicos não produziram o salto. O programa japonês JET começou em 1987 com 848 assistentes de quatro países. Hoje conta com 5.734 participantes de 53 países e, em quase quarenta anos, levou 82.628 pessoas para escolas japonesas (história do programa JET). Hong Kong mantém há décadas seu Native-speaking English Teacher Scheme no ensino fundamental e médio. O programa coreano EPIK foi ampliado e depois reduzido por várias secretarias provinciais a partir de 2011, por razões de custo-benefício. Nada disso é um ensaio controlado e ninguém sabe o que teria acontecido sem esses programas. A formulação honesta é, portanto, modesta: quarenta anos de um programa de nativos amplo, bem financiado e bem administrado não moveram de forma visível o indicador nacional. É pelo menos um indício de que a pessoa em pé na frente da sala não era o gargalo.

Os nativos têm, sim, uma função real, e não é a que a pergunta supõe. Eles trazem um insumo linguístico que não é o do professor, um motivo para falar com alguém com quem não é possível apelar para a língua materna, e um contexto cultural que nenhum livro carrega. Em docência compartilhada, com o professor local cuidando da didática e da progressão e o visitante cuidando da interação, essa combinação vale muito. Como substituto de um professor formado vale bem menos, e na prática da contratação a preferência pelo nativo acaba funcionando como preferência por nacionalidade e aparência, e não por qualidade de ensino, algo que a literatura da área documenta com constrangimento há trinta anos.

O problema de fundo da pergunta é que ela localiza o fracasso no sotaque de quem está no quadro, quando o fracasso está no número de minutos em que cada aluno fala. Troque o professor e a conta continua igual.

O que os sistemas que dão certo realmente fazem

Eles compram horas. É esse o padrão, e ele se sustenta em todos os casos.

A Holanda ensina outras disciplinas na língua. Em outubro de 2021, 134 das 648 escolas de ensino médio do país mantinham uma trilha bilíngue holandês-inglês credenciada, na qual boa parte do currículo era dada em inglês (Mearns, van Kampen & Admiraal, 2023). Os alunos dessas trilhas chegam a um nível de inglês mais alto do que os colegas do percurso comum, e chegam mais rápido, com os maiores ganhos no começo do programa (Verspoor, de Bot & Xu, 2015, Journal of Immersion and Content-Based Language Education 3(1), 4-27). E, igualmente importante, os dois medos que sempre aparecem não se confirmaram. Em disciplinas como geografia e história os resultados das provas não são significativamente diferentes, e em holandês os alunos não se saem pior.

Há uma ressalva de seleção, que os próprios defensores do modelo fazem. Trilhas bilíngues atraem alunos motivados de famílias que acompanham a vida escolar dos filhos, então a diferença bruta superestima o efeito do programa. O efeito é real, mas é menor do que a manchete.

A Escandinávia e Malta somam exposição à escola. Legendas, começo precoce, aulas de faculdade em inglês, inglês no trabalho. Quando um aluno sueco fez o teste que colocou a Suécia nos 82%, a escola era uma fonte entre várias e talvez não a principal.

Luxemburgo é o caso que impede qualquer entusiasmo fácil. É o sistema escolar mais deliberadamente multilíngue da Europa: alemão como língua principal de instrução, com o luxemburguês em paralelo e o francês a partir do segundo ano. E é também um alerta. Menos de um terço das crianças do fundamental fala hoje luxemburguês como primeira língua. Os filhos de famílias francófonas ou lusófonas obtêm sistematicamente resultados piores na compreensão oral de alemão e de luxemburguês, independentemente do nível socioeconômico, e resultados piores também em matemática, em boa parte porque a matemática chega em alemão. Entre os alunos que abandonaram a escola em 2023/2024, 84,1% tinham repetido pelo menos um ano. Em julho de 2025 o governo aprovou uma lei que, a partir de 2026/2027, permite às famílias escolher a alfabetização em francês (Monitor da Educação e da Formação 2025, Luxemburgo).

Note quem são as famílias que perdem nessa conta. A lição não é que a escola multilíngue fracassa. É que uma disciplina ensinada em outra língua ordena as crianças pela língua com que elas chegaram, e um sistema que não prevê isso transforma política linguística em desigualdade.

E a reforma que todo mundo adotou foi a que menos rendeu. Começar mais cedo já é quase universal: na maior parte dos sistemas europeus todos os alunos começam uma língua estrangeira entre 6 e 8 anos, e em seis sistemas os alunos começam aos 3, 4 ou 5. Ainda assim, entre 2013 e 2020, a parcela de alunos do ensino médio que estuda duas ou mais línguas variou 0,8 ponto percentual. Começar mais cedo sem aumentar a intensidade compra sobretudo mais anos de contato fraco, que é exatamente a única coisa que, pela conta acima, com certeza não funciona.

Três coisas que mudariam o resultado de verdade

1. Avaliar aquilo que se quer que as pessoas saibam fazer

A fala precisa estar na prova final, com peso suficiente para que nenhuma escola consiga contorná-la em silêncio.

É a alavanca estrutural mais barata do sistema de ensino, porque alcança todas as salas de aula de um país de uma vez, sem precisar convencer ninguém de nada. Professores respondem à avaliação porque os alunos deles são julgados por ela. Enquanto a prova for leitura, gramática e um texto, toda a pressão do sistema empurra na direção oposta à do que todo mundo diz querer.

No Brasil isso é literal e mensurável: coloque uma parte oral na prova de língua estrangeira e a aula de inglês da escola pública muda no ano seguinte, porque passa a ter que preparar os alunos para ela. Sem isso, a escola está sendo racional ao tratar inglês como leitura.

As objeções são reais. Prova oral custa caro, é lenta e complica a logística, e num exame com milhões de inscritos essa dificuldade não é retórica. Dezesseis sistemas europeus não conseguiram fazer isso nem uma vez em 2011, para uma pesquisa, com orçamento de pesquisa. Corrigir de forma homogênea é difícil mesmo, e é o formato mais exposto à acusação de injustiça, porque um aluno travado de nervoso diante de um avaliador mostra outra coisa além do nível de língua.

Mas isso é feito em muitos lugares, e os ingredientes são conhecidos: provas orais aplicadas na própria escola e supervisionadas por avaliadores externos, gravadas para que uma amostra possa ser revista, com dupla correção nos casos limítrofes. Gravação e correção a distância ficaram baratas o bastante para mudar toda a conta. O caminho para o fracasso é o japonês: entregar a prova oral a fornecedores comerciais transforma tudo numa questão de taxa e de distância até o centro de aplicação, e a prova morre. Portanto: ou dentro do sistema público, ou não se faz.

O efeito indireto importa mais do que a prova em si. No momento em que a fala é avaliada, o trabalho em dupla deixa de ser o que os bons professores fazem quando sobra tempo e vira o centro da aula, porque agora é o que se treina. Os 43 segundos viram dez minutos. É aí que o jogo se decide.

2. Comprar horas, de outras disciplinas e das noites

Nenhum ministério vai achar trezentas horas extras de idioma numa grade que já está cheia, e toda tentativa termina numa disputa contra matemática, história e educação física que os idiomas perdem.

Então tire as horas de uma disciplina que já existe, passando a dar essa disciplina no idioma estrangeiro. É o que fazem as trilhas holandesas, e os dados holandeses respondem às duas perguntas que aparecem primeiro: o conhecimento da disciplina não sofre de forma mensurável, e a língua materna também não.

Vale lembrar de onde o Brasil parte. Pela BNCC, o inglês é obrigatório a partir do 6º ano do ensino fundamental, e a escola pode oferecê-lo antes disso, o que significa que a estrutura existe e o problema não é de previsão legal. O gargalo é o mesmo de todo lugar, e é o professor: um professor de geografia capaz de dar aula de geografia em inglês, com fluência é mais raro do que um geógrafo e mais raro do que um professor de inglês, e nenhum decreto o fabrica. É por isso que o ensino bilíngue é uma trilha em 134 escolas holandesas e não a arquitetura das 648, e é por isso que no Brasil ele se concentra na rede privada. Daí a versão sensata: não uma obrigação nacional, mas um caminho nacional de qualificação. Banque, para o professor de outra disciplina que já está na rede, a qualificação no idioma e a certificação, e trate isso como passo de carreira, não como favor.

Depois vem a metade gratuita, a que não exige professor nenhum. A legendagem tem efeito mensurável sobre a compreensão oral de um país e exige uma regra audiovisual, não uma linha de orçamento. A ressalva contemporânea é que uma política sobre televisão é cada vez mais uma política sobre um meio que os adolescentes não usam. O equivalente de hoje são as configurações padrão: o que uma plataforma de streaming faz quando uma família define o país da conta, se a faixa de áudio original está a um toque ou a quatro, e se alguém algum dia mostrou a uma menina de quatorze anos como se troca o áudio. Essa última parte não é política pública. É algo que um professor pode fazer numa terça à tarde, e vale mais do que os minutos de aula gastos nisso.

3. Mudar o que a escola promete entregar, e passar as ferramentas

Nada do que veio acima cobre a distância até a fluência, e fingir o contrário é a razão pela qual esse assunto fracassa publicamente toda vez.

Ponha os números lado a lado. Ler um romance sem ajuda constante pede algo como 8.000 a 9.000 famílias de palavras, e acompanhar a língua falada comum, cerca de 6.000 a 7.000 (Nation, 2006, Canadian Modern Language Review 63(1), 59-82). O vocabulário no nível B2 fica, na escala de Meara e Milton, entre 3.250 e 3.750 das 5.000 palavras mais frequentes, e a maioria de quem termina a escola está bem abaixo disso. A escola dá, realisticamente, um terço do que seria necessário, exatamente no momento em que as aulas acabam.

Chamar isso de fracasso é injusto com professores que fizeram o que 45 minutos permitiam. Chamar isso de ponto final é desonesto com os alunos. O movimento útil é redefinir a promessa: o ensino de idiomas oferece uma base sólida e um método que funcione para continuar sozinho, e esse método é conteúdo avaliável, não um cartaz de motivação colado em fevereiro.

Isso quer dizer ensinar explicitamente: como guardar as palavras que a pessoa encontra na própria vida, como funciona a repetição espaçada e por que decorar na véspera não sobrevive às férias, como extrair vocabulário de um filme, de um podcast ou de um contrato de aluguel em vez de só consumir, como achar e manter alguém com quem conversar, e como reconhecer o próprio platô quando ele chega. Nada disso é matéria leve. É a diferença entre uma disciplina que termina aos dezoito e uma que rende juros por quarenta anos.

É também a parte do problema em que a gente trabalha, e é, deliberadamente, uma parte pequena: o Vokabulo existe para os poucos milhares de palavras que pertencem à vida de uma pessoa e a nenhum currículo, guardadas com o contexto em que apareceram e devolvidas segundo um calendário de repetição espaçada. Ele não ensina a estrutura gramatical, não dá aula de conversação e não substitui professor. Este texto é, em boa medida, um argumento de que os limites do professor nunca foram culpa dele.

Então, mudou alguma coisa?

As duas metades da pergunta são verdadeiras, e é por isso que a discussão nunca acaba.

A teoria foi reconstruída quatro ou cinco vezes desde 1882, sempre por gente que tinha razão sobre o que estava errado na versão anterior. E a aula continua parecida com a de antes, porque a cara de uma aula de idioma é definida por 45 minutos, 28 cadeiras, um adulto e uma prova que mede leitura. Nenhum método sobrevive ao contato com essas quatro coisas, e foi exatamente isso que se pediu a todos eles.

Os países que vão melhor não acharam um método melhor. Acharam mais horas: em outras disciplinas, na televisão, na rua, no fato simples de que um adolescente holandês vai precisar do inglês e sabe disso. E onde essas horas não vêm de graça, elas precisam ser compradas de propósito, senão o resultado continua sendo o de um século atrás: um país cheio de gente que estudou oito anos de um idioma e pede desculpas por não falar.

Mais sobre o problema das horas em por que tanta gente fracassa com aplicativos de idioma, mais sobre os níveis citados aqui em entender os níveis do QECR, mais sobre o ponto exato em que se trava depois da escola em sair do platô intermediário, e mais sobre retomar tarde em aprender idioma depois dos sessenta.

Fontes: Primeira pesquisa europeia de competência linguística, Comissão Europeia, 2012. Dados-chave sobre o ensino de línguas na escola na Europa, Eurydice, 2023. Cambridge English, guided learning hours. OCDE, PISA 2022. EF English Proficiency Index 2025, via Nippon.com. Rupérez Micola, Aparicio Fenoll, Banal-Estañol e Bris, Journal of Economic Behavior & Organization, 2019. Butler, Lee e Peng, English Today, 2022. Verspoor, de Bot e Xu, Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2015. Mearns, van Kampen e Admiraal, CLIL in the Netherlands, 2023. Monitor da Educação e da Formação 2025, Luxemburgo. História do programa JET. BNCC, Língua Inglesa. Péter Medgyes, The Non-Native Teacher, 1994. Robert Phillipson, Linguistic Imperialism, 1992. I.S.P. Nation, 2006. Meara e Milton, tamanho de vocabulário e QECR.