Una persona così la conosciamo tutti, e in diversi grandi paesi europei è la maggioranza. Otto anni di inglese, o cinque di francese. Un esame preparato e superato. Dieci anni dopo legge un menù, riconosce forse un terzo di un telegiornale, e non regge cinque minuti di conversazione senza che tutto si risolva in una sfilza di scuse.

La spiegazione standard è che l'insegnamento delle lingue è fermo all'Ottocento. File di banchi, tabelle di verbi, un testo da leggere, la verifica di vocaboli del venerdì. Non è cambiato niente, quindi non funziona niente.

Questa spiegazione è quasi l'esatto contrario della verità, e vale la pena smontarla, perché la risposta vera è più interessante e indica le cose su cui si potrebbe davvero intervenire.

Che cosa è cambiato davvero, quattro volte

L'idea che l'insegnamento delle lingue non si sia mai modernizzato avrebbe sorpreso le persone che hanno passato l'ultimo secolo a modernizzarlo, di solito spiegando che i predecessori avevano rovinato tutto.

Il metodo grammaticale-traduttivo, quello che tutti hanno in mente quando si lamentano, viene dall'insegnamento del latino ed è stato applicato alle lingue vive nell'Ottocento. Era già considerato uno scandalo nel 1882, quando il filologo Wilhelm Viëtor pubblicò un pamphlet il cui titolo conteneva già tutta la tesi: Der Sprachunterricht muss umkehren!, “l'insegnamento delle lingue deve invertire la rotta”. Viëtor e il Movimento di riforma volevano prima la lingua parlata, una fonetica presa sul serio e testi continui invece di frasi sconnesse sulla zia del giardiniere.

Poi è arrivato il metodo diretto, che bandiva del tutto la lingua madre dall'aula e che Berlitz ha commercializzato con enorme successo. Poi, dai corsi linguistici dell'esercito americano degli anni Quaranta, il metodo audio-orale: esercizi strutturali, formazione di automatismi e il laboratorio linguistico, arrivato negli anni Cinquanta e Sessanta con la stessa aria di inevitabilità tecnologica che oggi accompagna il software. Poi, dagli anni Settanta, l'approccio comunicativo, fondato sulla tesi di Hymes secondo cui sapere una lingua significa saperla usare in modo appropriato, e sull'idea di Wilkins di ordinare un corso secondo quello che una persona vuole fare invece che secondo la grammatica. Poi la didattica per compiti. Poi, dal 2001, il Quadro comune europeo, che senza far rumore ha fatto qualcosa di più radicale di tutti gli altri definendo un livello come l'elenco delle cose che una persona sa fare. Poi l'insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera.

Sono quattro o cinque riscritture complete in centoquarant'anni, all'incirca una per generazione di insegnanti, ciascuna venduta come la fine del vecchio modo.

E il risultato complessivo, misurato seriamente per la prima volta nel 2011, è questo. L'indagine europea sulle competenze linguistiche ha testato quasi 54.000 studenti in 16 sistemi scolastici. Nella prima lingua straniera, il 42% raggiungeva il livello di utente indipendente, B1 o B2. Un'altra quota identica, sempre il 42%, si fermava ad A1 o al di sotto, cioè di fatto all'inizio. Nella seconda lingua straniera solo il 25% arrivava a B1 o B2 e il 58% restava al livello elementare o al di sotto (Prima indagine europea sulle competenze linguistiche, sintesi, Commissione europea, 2012).

La distanza tra i sistemi era enorme e istruttiva. Malta e la Svezia avevano l'82% degli studenti a livello indipendente in inglese. La Francia si fermava al 14%. L'Inghilterra al 9% in francese. L'Italia non c'era: non ha partecipato all'indagine, e quindi non compare nell'unico confronto europeo diretto e su prova comune mai realizzato. Dal 2018 un dato nazionale esiste, ma è interno: le prove INVALSI di inglese, che non sono comparabili con quelle degli altri paesi.

Il metodo, quindi, è cambiato e il risultato no. Il che significa che il metodo probabilmente non è mai stato il collo di bottiglia.

Il calcolo che non sta in nessun programma

Parti dal tempo che serve per una lingua, prendendo i numeri meno discutibili che esistano. Cambridge English pubblica per i propri esami il monte ore di lezione previsto, cumulato partendo da zero: circa 180-200 ore per l'A2, 350-400 per il B1, 500-600 per il B2, 700-800 per il C1 (Cambridge English, guided learning hours). Circa 200 ore per livello, insomma.

Adesso guarda che cosa dà la scuola. In Europa le lingue straniere occupano tra il 5% e il 10% del tempo di lezione alla primaria, in gran parte dei sistemi circa 30-69 ore all'anno, e la quota sale al 10-19% alla secondaria (Dati chiave sull'insegnamento delle lingue a scuola in Europa, Eurydice, 2023).

Fai un conto generoso per la scuola secondaria: tre ore da 45 minuti alla settimana, 38 settimane all'anno, quindi circa 85 ore effettive l'anno, per sei anni, più qualche centinaio di ore dalla primaria. Diciamo 700 ore. Sulla scala di Cambridge si dovrebbe essere dalle parti del C1.

Quasi nessuno arriva vicino al C1. Quelle ore, dunque, non sono ore vere, e vale la pena dire con precisione dove finiscono.

Una parte se ne va nel funzionamento ordinario di una scuola: entrare, fare l'appello, riconsegnare i compiti, assegnare i compiti per casa. Una parte si svolge in italiano, perché in italiano si danno le consegne, si spiega la grammatica e si tiene la classe. Una parte è scrittura, e la scrittura è silenziosa. E quello che resta, la parte in cui qualcuno produce davvero la lingua ad alta voce, va diviso per il numero di persone che stanno in aula.

Immagina un insegnante molto bravo, capace di far entrare 20 minuti di produzione orale degli studenti in un'ora da 45 minuti. In una classe di 28 fanno 43 secondi a testa. Tre ore alla settimana, poco più di due minuti. Un anno scolastico, circa 80 minuti di parlato. Sei anni, all'incirca otto ore.

Otto ore. E poi ci stupiamo che nessuno sappia parlare.

Da questo calcolo esiste una via d'uscita onorevole, e la didattica comunicativa l'aveva trovata decenni fa: il lavoro a coppie e in piccoli gruppi. Venti minuti in due fanno dieci minuti di parlato a testa, non 43 secondi, e moltiplicano il risultato per quattordici. È esattamente per questo che la riforma è avvenuta. Ed è esattamente ciò che le classi numerose, il rumore, la disposizione delle aule, i livelli disomogenei e un esame che non misura il parlato rendono impraticabile. Il metodo conosceva la risposta. È la scuola come struttura che non l'ha resa praticabile.

L'indagine che ha saltato il parlato

In quell'indagine europea c'è un dettaglio su cui vale la pena fermarsi. Ha testato lettura, ascolto e scrittura. Non ha testato il parlato, giudicato, con le parole del rapporto, “logisticamente difficile per questa prima edizione”.

La misurazione più ampia e più accurata mai tentata in Europa sulle competenze linguistiche scolastiche ha lasciato fuori proprio l'abilità di cui parla tutta la lamentela pubblica, perché era complicata da organizzare.

Non è uno scandalo. È un sintomo, ed è il fatto più utile di questo articolo, perché la valutazione è la leva più forte che un ministero abbia davvero in mano. Gli insegnanti insegnano in funzione dell'esame. Non per cinismo, ma perché è quello che i loro studenti chiedono e perché una scuola viene giudicata sui risultati. Se la prova è fatta di comprensione scritta, un esercizio di grammatica e un testo da produrre, allora la prova ha definito la materia, e in quella definizione il parlato non compare.

Il Giappone ha provato a correggere proprio questo e ha fallito. Il governo voleva inserire test commerciali di livello nell'esame nazionale di ammissione all'università, precisamente per ottenere una prova orale che l'esame non aveva. Si è scontrato, scrivono Butler, Lee e Peng, con una montagna di critiche, soprattutto per ragioni di equità: gli studenti avevano accesso molto diverso ai centri d'esame e al costoso mercato della preparazione ai test, e il piano è stato congelato (Butler, Lee & Peng, 2022, English Today 38(4)).

La lezione non è che le prove orali siano impossibili. È che diventano politicamente letali appena le si affida a un mercato privato.

Bravissimi in matematica, deboli nelle lingue

Qui il paragone a cui tutti pensano d'istinto diventa davvero istruttivo.

Il Giappone è arrivato quinto al mondo in matematica a PISA 2022, con 536 punti contro una media OCSE di 472, ed è in alto anche in lettura e scienze. Con qualunque metro si misuri la capacità di un sistema scolastico di insegnare una materia impegnativa a un'intera popolazione, il Giappone sta in cima.

Nell'indice EF di competenza in inglese 2025 il Giappone è 96° su 123 paesi e territori, nella più bassa delle cinque fasce, dietro la Cina all'86° posto e molto dietro la Corea del Sud al 48° (Nippon.com, 2025). L'indice merita una precisazione, perché si basa su chi sceglie di fare un test gratuito online e non su un campione rappresentativo, e la posizione del Giappone è scesa anche perché si sono aggiunti nuovi paesi. Ma in Giappone la direzione non la contesta nessuno, e il paese vara riforme da trent'anni esattamente per questo.

Un sistema capace di insegnare la matematica ai vertici mondiali non riesce a portare il proprio inglese a metà classifica. Non c'entrano né l'attitudine né l'impegno: le ragioni sono quattro.

La distanza. Inglese e giapponese sono lontani quanto possono esserlo due grandi lingue: sistema di scrittura, inventario di suoni, ordine delle parole e l'intero apparato della cortesia. Il Foreign Service Institute statunitense colloca il giapponese nella categoria più difficile: richiede all'incirca tre o quattro volte le ore che chiede il francese, e la difficoltà vale in entrambe le direzioni. Un'adolescente olandese che impara l'inglese affronta un compito strutturalmente più facile di un'adolescente giapponese, e nessuna didattica cancella questo dato.

Gli esami. Gli esami di ammissione giapponesi hanno storicamente premiato lettura, grammatica e traduzione, perché possono essere corretti in massa anche da chi la lingua non la parla bene. Quell'effetto di retroazione sulla didattica scende fin dentro ogni aula del paese, e il tentativo di cambiare gli esami è fallito per i motivi appena visti.

L'esposizione. In Giappone si doppia tutto, e l'inglese in una giornata normale quasi non compare. Un adolescente olandese o svedese incontra l'inglese non doppiato in televisione, nei videogiochi, nella musica, nella metà di internet che frequenta, e più tardi in una lezione universitaria o in un'email di lavoro.

Il bisogno. In Giappone si può fare un'intera carriera senza inglese. In Olanda no, e lì lo sanno tutti a quattordici anni.

L'Olanda non insegna cinque volte meglio del Giappone. Espone i suoi ragazzi cinque volte di più, e dà loro un motivo. La Francia, con il suo 14%, è la doccia fredda per qualunque lettura compiaciuta: doppia tutto, ha una cultura enorme nella propria lingua e non ha bisogno dell'inglese per far funzionare la vita quotidiana, e i suoi risultati somigliano molto più a quelli giapponesi che a quelli svedesi. Non è questione di carattere nazionale. È questione di quante ore di lingua la vita ordinaria di un paese distribuisce gratis. Per noi la domanda è scomoda, perché anche in Italia si doppia, e lo si fa meglio che in quasi ogni altro paese.

L'esperimento sui sottotitoli che l'Europa ha fatto per sbaglio

Quali paesi doppiano e quali sottotitolano si decise negli anni Trenta, per ragioni che con l'istruzione non c'entravano nulla: la dimensione del mercato, il costo del doppiaggio rapportato al pubblico e, in vari paesi, governi che preferivano che i film stranieri arrivassero nella lingua nazionale. Quell'accidente storico offre un esperimento naturale piuttosto buono, e alcuni economisti l'hanno sfruttato.

Confrontando i paesi per modalità di traduzione, Rupérez Micola, Aparicio Fenoll, Banal-Estañol e Bris trovano un ampio effetto positivo della trasmissione in versione originale sottotitolata, rispetto al doppiaggio, sul livello nazionale di inglese, con l'effetto più marcato nella comprensione orale. La loro conclusione è netta: i governi interessati alle competenze linguistiche dovrebbero incoraggiare la sottotitolazione (Rupérez Micola et al., 2019, Journal of Economic Behavior & Organization 158, 487-499).

È un confronto tra paesi e va letto così, non come un coefficiente causale esatto. Ma il meccanismo non è un mistero, ed è lo stesso di tutto il resto dell'articolo. I paesi che sottotitolano regalano ai loro adolescenti diverse centinaia di ore in più di input orale comprensibile all'anno, senza costi per nessun ministero, senza un posto nell'orario e senza un insegnante.

“Perché non assumere semplicemente dei madrelingua?”

È la domanda che fanno tutti, di solito con un tono che suggerisce che la risposta sia ovvia e che il sistema scolastico faccia finta di non capire. Merita una risposta seria, e quella risposta ha quattro parti: solo l'ultima riguarda davvero la didattica.

Non ce ne sono abbastanza, e di parecchi ordini di grandezza. L'Italia da sola impiega decine di migliaia di insegnanti di inglese. Aggiungi la Francia, la Polonia, la Spagna, la Turchia, il Brasile, l'Indonesia, la Cina. La scarsità di madrelingua inglesi che siano anche insegnanti formati e disposti a passare una carriera in un paese di provincia, con uno stipendio locale, davanti a tredicenni, non è una lacuna che si chiuda con un reclutamento migliore. È un errore di categoria. E il ragionamento si ribalta subito: l'Italia non potrebbe coprire i corsi di italiano del mondo, né la Germania quelli di tedesco. Per questo quasi tutte le lingue del pianeta sono insegnate, ovunque, in maggioranza da persone che le hanno imparate.

Essere madrelingua non è un titolo. Parlare una lingua e saperla insegnare sono due competenze diverse, e la seconda è quella rara. Robert Phillipson ha chiamato native speaker fallacy l'idea che l'insegnante ideale sia un madrelingua, e Péter Medgyes ha stilato nel 1994, in The Non-Native Teacher, l'elenco contrario: chi la lingua l'ha imparata è la prova vivente che si può fare, sa insegnare strategie perché le ha usate, sa dire di più su come funziona la lingua, prevede dove la classe si incaglierà, di solito è più paziente quando succede e condivide la lingua madre degli studenti. Un'insegnante italiana di tedesco che ha sudato sui casi sa esattamente quale errore arriverà la settimana prossima. Un madrelingua spesso quella regola non l'ha mai conosciuta consapevolmente.

I grandi esperimenti pubblici non hanno prodotto il salto. Il programma giapponese JET è partito nel 1987 con 848 assistenti da quattro paesi. Oggi viaggia su 5.734 partecipanti da 53 paesi e in quasi quarant'anni ha portato 82.628 persone nelle scuole giapponesi (storia del programma JET). Hong Kong porta avanti da decenni il suo Native-speaking English Teacher Scheme nelle scuole primarie e secondarie. Il programma coreano EPIK è stato ampliato e poi ridotto da diversi uffici scolastici provinciali dal 2011, per ragioni di rapporto costi-benefici. Niente di tutto ciò è uno studio controllato e nessuno sa che cosa sarebbe successo altrimenti. L'unica formulazione onesta è quindi molto circoscritta: quarant'anni di un programma di madrelingua ampio, ben finanziato e ben gestito non hanno mosso in modo visibile un dato nazionale. È almeno un indizio che il problema non sia la persona in piedi davanti alla classe.

I madrelingua servono davvero a qualcosa, ma non a quello che la domanda presuppone. Portano input che non è l'input dell'insegnante, un motivo per parlare con qualcuno con cui non è davvero possibile ripiegare sull'italiano, e un contesto culturale che nessun manuale trasporta. In compresenza, dove l'insegnante di ruolo tiene la didattica e la progressione e l'ospite si occupa dell'interazione, quella combinazione vale molto. Come sostituto di un insegnante formato vale molto meno, e nella pratica delle assunzioni la preferenza per il madrelingua finisce spesso per valere come preferenza per una nazionalità e un aspetto invece che per la qualità dell'insegnamento, cosa che la letteratura glottodidattica documenta con imbarazzo da trent'anni.

Il problema di fondo della domanda è che colloca il fallimento nell'accento di chi sta alla lavagna, mentre il fallimento sta nel numero di minuti in cui parla ogni studente. Cambia l'insegnante e il calcolo resta identico.

Che cosa fanno davvero i sistemi che funzionano

Comprano ore. È tutto qui lo schema, e vale in tutti i casi.

L'Olanda insegna altre materie nella lingua. Nell'ottobre 2021, 134 dei 648 istituti secondari del paese avevano una sezione bilingue olandese-inglese accreditata, in cui una parte consistente del programma si insegna in inglese (Mearns, van Kampen & Admiraal, 2023). Gli studenti di quelle sezioni raggiungono un livello di inglese più alto dei compagni del percorso ordinario, e lo raggiungono più in fretta, con i guadagni maggiori all'inizio del programma (Verspoor, de Bot & Xu, 2015, Journal of Immersion and Content-Based Language Education 3(1), 4-27). E, cosa altrettanto importante, i due timori che si sollevano sempre non si sono verificati: in materie come geografia e storia i risultati d'esame non sono significativamente diversi, e in olandese gli studenti non vanno peggio.

C'è un problema di autoselezione, che i sostenitori più seri ammettono per primi. Le sezioni bilingui attraggono studenti motivati con famiglie che li seguono, quindi il divario misurato sovrastima l'effetto del programma. L'effetto è reale, ma è più piccolo di quanto suggeriscano i titoli.

La Scandinavia e Malta aggiungono esposizione a quella che dà la scuola. Sottotitoli, inizio precoce, corsi universitari in inglese, inglese al lavoro. Quando uno studente svedese faceva il test che ha portato la Svezia all'82%, la scuola era una fonte tra molte e forse non la principale.

Il Lussemburgo è il caso che tiene tutti onesti. È il sistema scolastico più deliberatamente multilingue d'Europa: tedesco come lingua principale di insegnamento, lussemburghese accanto, francese dal secondo anno. Ed è anche un avvertimento. Meno di un terzo dei bambini della primaria parla oggi il lussemburghese come prima lingua. I figli di famiglie francofone o lusofone ottengono sistematicamente risultati peggiori nella comprensione orale di tedesco e lussemburghese, a prescindere dal contesto socioeconomico, e risultati peggiori anche in matematica, in larga parte perché la matematica arriva in tedesco. Tra gli studenti che hanno abbandonato nel 2023/2024, l'84,1% aveva ripetuto almeno un anno. Nel luglio 2025 il governo ha approvato una legge che dal 2026/2027 permette alle famiglie di scegliere l'alfabetizzazione in francese (Monitor per l'istruzione e la formazione 2025, Lussemburgo).

La lezione non è che la scuola multilingue fallisca. È che una materia insegnata in una lingua straniera ordina i bambini in base alla lingua con cui sono arrivati, e che un sistema che non lo prevede trasforma una politica linguistica in disuguaglianza.

E la riforma che hanno adottato tutti è quella che ha reso di meno. Cominciare prima è ormai quasi universale: nella maggior parte dei sistemi europei tutti gli alunni iniziano una lingua straniera tra i 6 e gli 8 anni, e sei sistemi partono a 3, 4 o 5. Eppure, tra il 2013 e il 2020, la quota di studenti della secondaria di primo grado che studiano due o più lingue si è spostata di 0,8 punti percentuali. Cominciare prima senza alzare l'intensità compra soprattutto altri anni di contatto debole, cioè l'unica cosa che, secondo il conto fatto prima, di sicuro non funziona.

Tre cose che cambierebbero davvero il risultato

1. Valutare quello che vogliamo che le persone sappiano fare

Il parlato deve stare nell'esame finale, con un peso abbastanza alto perché nessun dipartimento possa aggirarlo di soppiatto.

È la leva strutturale più economica dell'intero sistema scolastico, perché raggiunge tutte le aule di un paese in una volta sola senza dover convincere nessuno di nulla. Gli insegnanti rispondono alla valutazione perché i loro studenti vengono giudicati su quella. Finché la prova è comprensione scritta, grammatica e un testo, ogni pressione del sistema punta lontano da ciò che tutti dicono di volere.

Le obiezioni sono reali. Una prova orale costa, è lenta e complica la logistica. Nel 2011 sedici sistemi scolastici non ci sono riusciti nemmeno una volta, per una sola indagine e con un budget di ricerca alle spalle. Valutarla in modo omogeneo è davvero difficile, ed è il formato più esposto all'accusa di ingiustizia, perché uno studente bloccato dall'ansia davanti a un commissario misura anche qualcosa di diverso dal suo livello di lingua.

L'Italia però parte meglio di molti: l'esame di Stato ha già un colloquio, quindi l'infrastruttura dell'orale esiste, con commissioni, calendari e prassi consolidate. Quello che manca è una prova di produzione orale in lingua straniera, standardizzata e con un peso proprio, invece di un passaggio la cui presenza e profondità variano da commissione a commissione. Il resto degli ingredienti è noto: prove svolte nell'istituto e sottoposte a verifica esterna dei criteri di valutazione, registrate perché un campione possa essere rivalutato, con doppia correzione nei casi limite. Registrazione e correzione a distanza sono diventate abbastanza economiche da cambiare tutti i conti. Il modo in cui una riforma così fallisce è quello giapponese: affidare l'orale a fornitori commerciali, il che lo trasforma in una questione di tariffa e di distanza dal centro d'esame, e lo uccide. Quindi dentro il sistema scolastico, oppure niente.

L'effetto indiretto conta più della prova stessa. Nel momento in cui il parlato viene valutato, il lavoro a coppie smette di essere ciò che i bravi insegnanti fanno quando avanza tempo e diventa il cuore della lezione, perché ora è la cosa che si allena. I 43 secondi diventano dieci minuti. È lì che si gioca tutto.

2. Comprare ore, da altre materie e dalle serate

Nessun ministero troverà trecento ore di lingua in più in un orario già pieno, e ogni tentativo finisce in un braccio di ferro con matematica, storia ed educazione fisica, e le lingue lo perdono.

Le ore, quindi, si prendono da una materia che già si insegna, insegnandola nella lingua. È quello che fanno le sezioni olandesi, e i dati olandesi rispondono alle due domande che arrivano per prime: il sapere disciplinare non ne soffre in modo misurabile, e nemmeno la prima lingua.

L'Italia, su questo, non deve inventare niente, e la sua esperienza è la cosa più interessante di tutto l'articolo. Il CLIL qui non è un'opzione ma un obbligo di legge: i regolamenti del 2010 prevedono l'insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera nel quinto anno di tutti i licei e degli istituti tecnici (non degli istituti professionali), e nel liceo linguistico dal terzo anno, con una seconda disciplina in un'altra lingua dal quarto. Sulla carta l'Italia ha messo per legge esattamente la raccomandazione di questo paragrafo, sedici anni prima che questo articolo la formulasse.

E poi ha incontrato il problema vero, che è il personale. Il docente deve avere l'abilitazione nella disciplina, una competenza linguistica certificata di livello C1 e un corso di perfezionamento CLIL da 60 crediti universitari. Quel profilo è raro, la formazione è arrivata molto più lentamente della norma, e il risultato è un obbligo applicato in modo molto diseguale da scuola a scuola. Non è un difetto italiano di volontà: è la stessa scarsità che tiene le sezioni bilingui olandesi in 134 scuole su 648. Un insegnante di storia capace di insegnare storia in un inglese fluente è più raro sia di uno storico sia di un anglista, e nessun decreto lo fabbrica.

Da qui la versione sensata, che non è un altro obbligo ma un percorso di qualificazione finanziato: allo Stato conviene pagare ai docenti di materia già in servizio l'innalzamento linguistico e la certificazione, e trattarlo come uno scatto di carriera invece che come un favore chiesto alla buona volontà.

Poi c'è la metà gratuita, quella che non richiede nessun insegnante. La sottotitolazione ha un effetto misurabile sulla comprensione orale di un paese e richiede una regola sull'audiovisivo, non una voce di bilancio. L'obiezione di oggi è che una politica sulla televisione è sempre più una politica su un mezzo che gli adolescenti non usano. L'equivalente attuale sono le impostazioni predefinite: che cosa fa una piattaforma di streaming quando una famiglia sceglie un paese, se la traccia audio originale è a un tocco o a quattro, e se qualcuno ha mai mostrato a una quattordicenne come si cambia. Quest'ultima cosa non è una politica pubblica. È qualcosa che un insegnante può fare in dieci minuti, e vale molto più dei dieci minuti che costa.

3. Cambiare quello che la scuola promette di dare, e passare gli attrezzi

Niente di tutto questo colma la distanza fino alla padronanza, e fingere il contrario è il motivo per cui questo tema fallisce pubblicamente ogni volta.

Metti i numeri uno accanto all'altro. Leggere un romanzo senza aiuto continuo richiede qualcosa come 8.000-9.000 famiglie di parole, e seguire la lingua parlata ordinaria circa 6.000-7.000 (Nation, 2006, Canadian Modern Language Review 63(1), 59-82). Il vocabolario al livello B2 sta, sulla scala di Meara e Milton, tra 3.250 e 3.750 delle 5.000 parole più frequenti, e la maggior parte dei diplomati sta parecchio sotto. La scuola dà quindi, realisticamente, un terzo del fabbisogno, esattamente nel momento in cui le lezioni finiscono.

Chiamarlo fallimento è ingiusto verso insegnanti che hanno fatto quello che 45 minuti permettono. Chiamarlo un risultato compiuto è disonesto nei confronti degli studenti. La mossa utile è ridefinire la promessa: l'insegnamento delle lingue fornisce una base solida più un metodo funzionante per andare avanti, e quel metodo è materia d'esame, non un poster motivazionale appeso a settembre.

Vuol dire insegnare in modo esplicito: come tenere traccia delle parole che si incontrano davvero, nella propria vita, come funziona la ripetizione dilazionata e perché lo studio a tappe forzate non sopravvive all'estate, come spremere un film, un podcast o un contratto d'affitto invece di limitarsi a consumarlo, come trovare e tenere un partner di conversazione, e come riconoscere il proprio plateau quando arriva. Niente di tutto questo è roba da poco. È la differenza tra una materia che finisce a diciotto anni e una che rende interessi per quarant'anni.

È anche la parte del problema su cui lavoriamo noi, e volutamente una parte piccola: Vokabulo esiste per le poche migliaia di parole che appartengono alla vita di una singola persona e a nessun programma, conservate con il contesto in cui sono state incontrate e riproposte secondo un calendario di ripetizione dilazionata. Non insegna l'impalcatura grammaticale, non tiene un corso di conversazione e non sostituisce un insegnante. Questo articolo è in gran parte un modo per dire che i limiti dell'insegnante non sono mai stati colpa sua.

Allora, è cambiato qualcosa?

Entrambe le metà della domanda sono vere, ed è per questo che la discussione non finisce mai.

La teoria è stata ricostruita quattro o cinque volte dal 1882, ogni volta da persone che avevano ragione su che cosa non andasse nella versione precedente. E la lezione somiglia ancora a quella di allora, perché l'aspetto di una lezione di lingua è deciso da 45 minuti, 28 sedie, un adulto e una prova che misura la lettura. Nessun metodo sopravvive all'incontro con queste quattro cose, e a ogni metodo è stato chiesto di farlo.

I paesi che vanno meglio non hanno trovato un metodo migliore. Hanno trovato più ore: in altre materie, in televisione, nella strada sotto casa, nel semplice fatto che a un adolescente olandese l'inglese servirà, e lui lo sa. E dove quelle ore non ci sono già, bisogna comprarle apposta, altrimenti il risultato resta quello di un secolo: un paese pieno di persone che hanno fatto otto anni di una lingua e si scusano di non parlarla.

Altro sul problema delle ore in perché in tanti falliscono con le app per le lingue, altro sui livelli citati qui in capire i livelli del QCER, altro sul punto esatto in cui ci si blocca dopo la scuola in superare il plateau intermedio, e altro sul ricominciare tardi in imparare una lingua in età avanzata.

Fonti: Prima indagine europea sulle competenze linguistiche, Commissione europea, 2012. Dati chiave sull'insegnamento delle lingue a scuola in Europa, Eurydice, 2023. Cambridge English, guided learning hours. OCSE, PISA 2022. EF English Proficiency Index 2025, via Nippon.com. Rupérez Micola, Aparicio Fenoll, Banal-Estañol e Bris, Journal of Economic Behavior & Organization, 2019. Butler, Lee e Peng, English Today, 2022. Verspoor, de Bot e Xu, Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2015. Mearns, van Kampen e Admiraal, CLIL in the Netherlands, 2023. Monitor per l'istruzione e la formazione 2025, Lussemburgo. Storia del programma JET. DPR 88/2010 e DPR 89/2010, insegnamento di disciplina non linguistica in lingua straniera. Péter Medgyes, The Non-Native Teacher, 1994. Robert Phillipson, Linguistic Imperialism, 1992. I.S.P. Nation, 2006. Meara e Milton, ampiezza del lessico e QCER.