Presque tout le monde connaît quelqu'un comme ça, et dans plusieurs grands pays européens ce quelqu'un est majoritaire. Huit ans d'anglais, ou cinq ans d'espagnol. Un examen préparé, un examen réussi. Dix ans plus tard, cette personne lit une carte de restaurant, reconnaît peut-être un tiers d'un journal télévisé, et ne tient pas cinq minutes de conversation sans que tout finisse en excuses.

L'explication courante, c'est que l'enseignement des langues est resté au XIXe siècle. Des rangées de tables, des tableaux de conjugaison, une œuvre au programme, une interrogation de vocabulaire le vendredi. Rien n'a changé, donc rien ne marche.

Cette explication est presque exactement l'inverse de la vérité, et elle mérite d'être démontée, parce que la vraie réponse est plus intéressante et qu'elle pointe des problèmes que l'on peut effectivement corriger.

Ce qui a réellement changé, quatre fois

L'idée que l'enseignement des langues n'aurait jamais été modernisé aurait surpris les gens qui ont passé le siècle dernier à le moderniser, en général en expliquant que les précédents avaient tout gâché.

La méthode grammaire-traduction, celle que tout le monde a en tête quand il se plaint, vient de l'enseignement du latin et a été appliquée aux langues vivantes au XIXe siècle. Elle était déjà tenue pour un scandale en 1882, lorsque le philologue Wilhelm Viëtor publia un pamphlet dont le titre contenait tout l'argument : Der Sprachunterricht muss umkehren ! (l'enseignement des langues doit faire demi-tour). Viëtor et le Mouvement de réforme voulaient la langue parlée d'abord, une phonétique prise au sérieux, et des textes suivis au lieu de phrases isolées du genre « My tailor is rich ».

Est venue ensuite la méthode directe, qui bannissait complètement la langue maternelle de la classe et que Berlitz a commercialisée avec un grand succès. Puis, sortie des programmes linguistiques de l'armée américaine des années 1940, la méthode audio-orale : exercices structuraux, formation d'automatismes, et le laboratoire de langues, arrivé dans les années 1950 et 1960 avec le même air d'évidence technologique que les applis aujourd'hui. À partir des années 1970 s'impose l'approche communicative, adossée à l'argument de Hymes selon lequel savoir une langue, c'est savoir l'employer à propos, et à l'idée de Wilkins d'organiser un cours selon ce qu'un apprenant veut faire plutôt que selon la grammaire. Suit la perspective actionnelle. Puis, à partir de 2001, le CECRL, qui a opéré discrètement un changement plus radical que tous les autres en définissant un niveau comme une liste de ce qu'une personne sait faire. Puis l'enseignement d'une discipline non linguistique dans la langue étrangère.

Cela fait quatre ou cinq refontes complètes en cent quarante ans, environ une par génération d'enseignants, chacune présentée comme la fin de l'ancien monde.

Et le résultat d'ensemble, mesuré sérieusement pour la première fois en 2011, est le suivant. L'enquête européenne sur les compétences en langues a testé près de 54 000 élèves dans 16 systèmes éducatifs. En première langue étrangère, 42 % atteignaient le niveau d'utilisateur indépendant, B1 ou B2. Exactement autant, 42 %, se situaient à A1 ou en dessous, c'est-à-dire au niveau débutant. En deuxième langue, seuls 25 % atteignaient B1 ou B2 et 58 % restaient au niveau élémentaire ou en dessous (Première enquête européenne sur les compétences en langues, résumé, Commission européenne, 2012).

L'écart entre les systèmes était énorme et instructif. Malte et la Suède avaient 82 % de leurs élèves au niveau indépendant en anglais. La France en avait 14 % en anglais. L'Angleterre en avait 9 % en français.

Autant le dire tout de suite, puisque le chiffre nous concerne : 14 %, ce n'est pas un accident de mesure, et ce n'est pas non plus une histoire de dons. La suite explique d'où il vient, et la réponse n'est pas que les professeurs de langues français travaillent moins bien que leurs collègues suédois.

La méthode a donc changé, le résultat non. Autrement dit, la méthode n'a probablement jamais été le vrai obstacle.

Le calcul qui ne figure sur aucun programme

Commence par le temps que demande une langue, en prenant les chiffres les moins contestés dont on dispose. Cambridge English publie pour ses propres examens des volumes d'heures encadrées, comptées depuis le vrai débutant : environ 180 à 200 heures pour A2, 350 à 400 pour B1, 500 à 600 pour B2, 700 à 800 pour C1 (Cambridge English, guided learning hours). Soit à peu près 200 heures par niveau.

Regarde maintenant ce que l'école fournit. En Europe, les langues étrangères occupent entre 5 % et 10 % du temps d'enseignement en primaire, ce qui donne à peu près 30 à 69 heures par an dans la plupart des systèmes, et cette part se situe entre 10 % et 19 % dans le secondaire (Chiffres clés de l'enseignement des langues à l'école en Europe, Eurydice, 2023).

Prends un établissement secondaire généreusement doté : trois séances de 45 minutes par semaine, 38 semaines par an, soit environ 85 heures annuelles, pendant six ans, plus quelques centaines d'heures venues du primaire. Disons 700 heures. Sur l'échelle de Cambridge, on arrive quelque part autour du C1.

Presque personne n'approche C1. Ces heures ne sont donc pas de vraies heures, et il vaut la peine de dire précisément où elles se dissipent.

Une partie s'en va dans le fonctionnement ordinaire d'un établissement : s'installer, faire l'appel, rendre les copies, expliquer le travail à la maison. Une partie se déroule en français, parce que c'est en français qu'on donne les consignes, qu'on explique la grammaire et qu'on tient la classe. Une partie est de l'écrit, et l'écrit est silencieux. Et ce qui reste, la part où un élève produit réellement la langue à voix haute, doit être divisé par le nombre de personnes présentes.

Suppose un très bon professeur, qui réussit à caser 20 minutes de temps de parole des élèves dans une séance de 45 minutes. Dans une classe de 28 élèves, cela fait 43 secondes chacun. Sur trois séances par semaine, on arrive à un peu plus de deux minutes ; sur une année scolaire, à environ 80 minutes ; sur six ans, à peu près huit heures.

Huit heures. Et l'on s'étonne que personne ne sache parler.

Ce calcul a une issue, et l'approche communicative l'avait trouvée il y a des décennies : le travail en binôme et en petits groupes. Vingt minutes à deux, cela fait dix minutes de parole chacun, et non 43 secondes, ce qui multiplie le chiffre par quatorze. C'est exactement pour cela que la réforme a eu lieu. Et c'est exactement ce que rendent impossible les classes chargées, le bruit, la disposition des salles, l'hétérogénéité, et la pression d'un examen qui ne mesure pas la parole. La méthode connaissait la réponse. L'institution n'a pas suivi.

L'enquête qui a sauté l'oral

Dans cette enquête européenne, un détail mérite qu'on s'y arrête. Elle a testé la compréhension écrite, la compréhension orale et l'expression écrite. Elle n'a pas testé l'expression orale, jugée, selon les termes du rapport, trop lourde à organiser pour cette première édition.

La mesure la plus vaste et la plus soignée jamais tentée en Europe sur les compétences scolaires en langues a laissé de côté la seule compétence dont parle tout le débat public, parce qu'elle était compliquée à organiser.

Ce n'est pas un scandale. C'est un symptôme, et c'est le fait le plus utile de cet article, parce que l'évaluation est le levier le plus puissant qu'un ministère détienne réellement. Les professeurs travaillent en vue de l'examen. Non par cynisme, mais parce que c'est ce que leurs élèves attendent d'eux et parce qu'un établissement est jugé sur ses résultats. Quand l'épreuve se réduit à de la compréhension écrite, à un exercice de grammaire et à une production écrite, c'est elle qui définit la discipline, et cette définition exclut la parole.

Le Japon a voulu corriger exactement cela et a échoué. Le gouvernement prévoyait d'intégrer des tests commerciaux de niveau au concours national d'entrée à l'université, précisément pour obtenir une épreuve orale que l'examen national n'avait pas. Il s'est heurté, écrivent Butler, Lee et Peng, à un mur de critiques, essentiellement au nom de l'équité : les élèves n'avaient pas le même accès aux centres d'examen ni à l'industrie coûteuse de la préparation, et le projet a été suspendu (Butler, Lee & Peng, 2022, English Today 38(4)).

La leçon n'est pas que les épreuves orales sont impossibles. C'est qu'elles deviennent politiquement intenables dès qu'on les confie à un marché privé.

Excellents en maths, faibles en langues

C'est ici que la comparaison qui vient spontanément à l'esprit devient réellement instructive.

Le Japon est arrivé cinquième mondial en mathématiques à PISA 2022, avec 536 points contre une moyenne OCDE de 472, et il figure aussi en haut du tableau en compréhension de l'écrit et en sciences. Quelle que soit la mesure retenue pour juger de la capacité d'un système scolaire à enseigner une matière exigeante à toute une population, le Japon est en tête.

Dans l'indice EF de compétence en anglais 2025, le Japon se classe 96e sur 123 pays et territoires, dans la dernière des cinq catégories, derrière la Chine 86e et loin derrière la Corée du Sud 48e (Nippon.com, 2025). Cet indice appelle une réserve, puisqu'il repose sur des gens qui choisissent de passer un test gratuit en ligne et non sur un échantillon représentatif, et que la place du Japon a reculé en partie parce que de nouveaux pays s'y sont ajoutés. Mais personne au Japon ne conteste la tendance, et le pays enchaîne les réformes depuis trente ans pour cette raison précise.

Un système capable d'enseigner les mathématiques au sommet mondial n'arrive donc pas à amener son anglais au milieu du classement. Ce n'est ni l'aptitude ni l'effort. Quatre facteurs l'expliquent.

La distance. L'anglais et le japonais sont aussi éloignés que deux grandes langues peuvent l'être : système d'écriture, inventaire de sons, ordre des mots, et tout l'appareil de la politesse. Le Foreign Service Institute américain classe le japonais dans sa catégorie la plus difficile, soit à peu près trois à quatre fois le volume d'heures exigé par le français, et la difficulté vaut dans les deux sens. Une adolescente néerlandaise qui apprend l'anglais accomplit une tâche structurellement plus facile qu'une adolescente japonaise, et aucune pédagogie n'y change rien.

Les examens. Les concours d'entrée japonais ont de tout temps privilégié la lecture, la grammaire et la traduction, parce que des correcteurs qui ne parlent pas eux-mêmes couramment l'anglais peuvent en corriger de grandes quantités. Cette pression de l'examen se répercute jusque dans chaque salle de classe du pays, et la tentative de la modifier a échoué pour les raisons que l'on vient de voir.

L'exposition. Le Japon double les films et les séries, et l'anglais n'apparaît quasiment pas dans une journée ordinaire. Un adolescent néerlandais ou suédois croise l'anglais non doublé à la télévision, dans les jeux, dans la musique, sur la moitié des sites qu'il fréquente, puis dans un cours magistral ou un courriel professionnel.

Le besoin. On peut mener toute une carrière au Japon sans anglais. Aux Pays-Bas, non, et tout le monde le sait à quatorze ans.

Les Pays-Bas n'enseignent pas cinq fois mieux que le Japon. Ils exposent cinq fois plus leurs élèves à la langue, et ils leur donnent une raison de l'apprendre. Et c'est ici que les 14 % français cessent d'être un mystère : la France double, dispose d'une immense culture dans sa propre langue et n'a pas besoin de l'anglais pour vivre au quotidien. Sur ces trois points, notre situation ressemble davantage à celle du Japon qu'à celle de la Suède. Ce n'est pas une affaire de caractère national. C'est une affaire d'heures de langue que la vie ordinaire d'un pays distribue gratuitement.

L'expérience de sous-titrage que l'Europe a menée par accident

Quels pays doublent et quels pays sous-titrent, cela s'est décidé dans les années 1930, pour des raisons totalement étrangères à l'éducation : la taille du marché, le coût du doublage rapporté à la taille du public, et, dans plusieurs pays, des gouvernements qui préféraient que les films étrangers arrivent dans la langue nationale. Cet accident historique fournit une assez bonne expérience naturelle, et des économistes s'en sont servis.

En comparant les pays par mode de traduction, Rupérez Micola, Aparicio Fenoll, Banal-Estañol et Bris trouvent un effet positif important de la diffusion en version originale sous-titrée, par rapport au doublage, sur le niveau national d'anglais, l'effet étant le plus net en compréhension orale. Leur conclusion est sans détour : les gouvernements soucieux des compétences en langues devraient encourager le sous-titrage (Rupérez Micola et al., 2019, Journal of Economic Behavior & Organization 158, 487-499).

C'est une comparaison entre pays et il faut la lire comme telle, non comme un coefficient causal exact. Mais le mécanisme n'a rien de mystérieux, et c'est le même que partout ailleurs dans cet article. Les pays qui sous-titrent offrent à leurs adolescents plusieurs centaines d'heures supplémentaires d'anglais entendu et compris par an, sans coût pour un ministère, sans place dans un emploi du temps et sans enseignant.

« Pourquoi ne pas simplement recruter des natifs ? »

C'est la question que tout le monde pose, en général sur un ton qui suggère que la réponse est évidente et que le système éducatif fait exprès de ne pas comprendre. Elle mérite une vraie réponse, en quatre volets, dont seul le dernier relève vraiment de la pédagogie.

Ils ne sont pas assez nombreux, et l'écart se compte en ordres de grandeur. La France emploie à elle seule des dizaines de milliers de professeurs d'anglais. Ajoute la Pologne, l'Italie, l'Espagne, la Turquie, le Brésil, l'Indonésie, la Chine. Des anglophones natifs qui soient en plus des enseignants formés et prêts à faire carrière dans une sous-préfecture, au salaire local, devant des classes de gamins de treize ans : ce n'est pas un problème de recrutement, c'est une erreur de catégorie. Et l'argument se retourne aussitôt : la France ne pourrait pas davantage pourvoir en professeurs tous les cours de français du monde, ni l'Allemagne ses cours d'allemand. C'est pourquoi presque toutes les langues de la planète sont enseignées, partout, majoritairement par des gens qui les ont apprises.

Être natif n'est pas une qualification. Parler une langue et savoir l'enseigner sont deux compétences différentes, et c'est la seconde qui est rare. Robert Phillipson a baptisé « native speaker fallacy » l'idée que l'enseignant idéal serait un natif, et Péter Medgyes a dressé en 1994, dans The Non-Native Teacher, la liste inverse : celui qui a appris la langue est la preuve vivante que c'est possible ; il peut enseigner des stratégies parce qu'il s'en est servi ; il en sait davantage sur le fonctionnement de la langue ; il repère les difficultés avant qu'elles arrivent ; il est en général plus patient quand cela arrive ; et il partage la langue première de ses élèves. Une professeure française d'allemand qui a bataillé avec les déclinaisons sait exactement sur quoi ses élèves vont trébucher la semaine prochaine. Un natif, souvent, n'a jamais eu conscience de la règle.

Les grands dispositifs publics n'ont pas provoqué de bond. Le programme JET japonais a démarré en 1987 avec 848 assistants venus de quatre pays. Il compte aujourd'hui 5 734 participants de 53 pays et a placé 82 628 personnes dans les écoles japonaises en près de quarante ans (histoire du programme JET). Hong Kong applique son Native-speaking English Teacher Scheme depuis des décennies dans le primaire et le secondaire. Le programme coréen EPIK a été étendu puis réduit par plusieurs rectorats provinciaux à partir de 2011, pour des raisons de coût. Rien de tout cela n'est un essai contrôlé et personne ne sait ce qui se serait passé autrement. La seule affirmation honnête est donc limitée : quarante ans d'un dispositif de natifs vaste, bien financé et sérieusement piloté n'ont pas fait bouger visiblement un chiffre national. C'est au moins un indice que l'identité de la personne qui fait cours n'était pas le verrou.

Les natifs servent bien à quelque chose, mais pas à ce que la question imagine. Ils apportent une langue qui n'est pas celle du professeur, une raison de parler à quelqu'un avec qui la langue maternelle n'est vraiment pas une option, et un contexte culturel qu'aucun manuel ne restitue. En co-enseignement, où l'enseignant du pays garde la pédagogie et la progression et où l'invité prend l'interaction, la combinaison vaut de l'or. Comme substitut à un enseignant formé, elle vaut beaucoup moins, et dans la pratique du recrutement, la préférence pour le natif finit souvent par masquer une préférence pour une nationalité et une apparence, et non pour une qualité d'enseignement, ce dont la didactique fait état avec gêne depuis trente ans.

Le problème de fond de cette question, c'est qu'elle situe l'échec dans l'accent de la personne au tableau, alors qu'il est dans le nombre de minutes où chaque élève parle. Change l'enseignant, le calcul reste identique.

Ce que font vraiment les systèmes qui réussissent

Ils achètent des heures. C'est toute la logique, et elle se vérifie dans chaque cas.

Les Pays-Bas enseignent d'autres matières dans la langue. En octobre 2021, 134 des 648 établissements secondaires du pays proposaient une filière bilingue néerlandais-anglais accréditée, dans laquelle une part substantielle du programme est enseignée en anglais (Mearns, van Kampen & Admiraal, 2023). Les élèves de ces filières atteignent un meilleur niveau d'anglais que ceux de la filière ordinaire, et plus vite, les gains étant les plus forts au début du dispositif (Verspoor, de Bot & Xu, 2015, Journal of Immersion and Content-Based Language Education 3(1), 4-27). Point tout aussi important, les deux craintes que l'on formule toujours ne se sont pas vérifiées : dans des matières comme la géographie et l'histoire, les résultats aux examens ne diffèrent pas significativement, et les élèves ne sont pas plus faibles en néerlandais.

Il y a un biais de sélection, que les défenseurs sérieux du dispositif reconnaissent eux-mêmes. Les filières bilingues attirent des élèves motivés issus de milieux favorisés, et l'écart brut surestime donc l'effet propre du programme. L'effet est réel, mais plus modeste que ne le laissent croire les gros titres.

En Scandinavie et à Malte, l'exposition vient s'ajouter à l'école. Sous-titres, début précoce, cours universitaires en anglais, anglais au travail. Quand un élève suédois passait le test qui a placé la Suède à 82 %, l'école n'était qu'une source parmi d'autres, et peut-être pas la principale.

Le Luxembourg est le cas qui interdit de trop simplifier. C'est le système scolaire le plus délibérément multilingue d'Europe : l'allemand comme langue principale d'enseignement, le luxembourgeois à côté, le français dès la deuxième année. C'est aussi un avertissement. Moins d'un tiers des élèves du primaire parlent aujourd'hui le luxembourgeois comme première langue. Les enfants des foyers francophones ou lusophones obtiennent systématiquement de moins bons résultats en compréhension orale de l'allemand et du luxembourgeois, indépendamment du milieu social, et, en mathématiques, en grande partie parce que cette matière est enseignée en allemand. Parmi les élèves qui ont quitté le système en 2023/2024, 84,1 % avaient redoublé au moins une fois. En juillet 2025, le gouvernement a fait voter la possibilité, à partir de 2026/2027, d'apprendre à lire en français (Rapport de suivi de l'éducation et de la formation 2025, Luxembourg).

La leçon n'est pas que l'école multilingue échoue. C'est qu'une matière enseignée dans une langue trie les enfants selon la langue qu'ils parlaient en arrivant, et qu'un système qui ne le prévoit pas transforme une politique linguistique en inégalité.

Et la réforme que tout le monde a adoptée est celle qui a le moins donné. Commencer plus tôt est désormais quasi universel : dans la plupart des systèmes européens, tous les élèves débutent une langue étrangère entre 6 et 8 ans, et six systèmes commencent à 3, 4 ou 5 ans. Pourtant, entre 2013 et 2020, la part des collégiens apprenant deux langues ou plus n'a bougé que de 0,8 point. Commencer plus tôt sans augmenter l'intensité achète surtout des années supplémentaires de contact faible, c'est-à-dire précisément ce dont le calcul ci-dessus annonce l'échec.

Trois choses qui changeraient vraiment le résultat

1. Évaluer ce que l'on veut que les gens sachent faire

L'oral doit figurer à l'examen terminal, avec un coefficient assez lourd pour qu'aucune équipe pédagogique ne puisse le contourner discrètement.

C'est le levier structurel le moins cher de tout le système éducatif, parce qu'il atteint d'un coup toutes les salles de classe d'un pays sans qu'il faille convaincre qui que ce soit. Les enseignants réagissent à l'évaluation parce que leurs élèves sont jugés dessus. Tant que l'épreuve est faite de compréhension écrite, de grammaire et d'une production écrite, toutes les pressions du système éloignent les enseignants de ce que tout le monde prétend vouloir.

Les objections sont réelles. Une épreuve orale coûte cher, prend du temps et complique la logistique. Seize systèmes éducatifs n'y sont pas parvenus, ne serait-ce qu'une fois, en 2011, pour une simple enquête et avec un budget de recherche derrière eux. La noter de façon homogène est vraiment difficile, et c'est le format le plus exposé au reproche d'injustice, puisqu'un élève tétanisé devant un examinateur montre autre chose que son niveau de langue.

Mais cela se fait, en bien des endroits, et les ingrédients sont connus : des épreuves orales organisées dans l'établissement, avec une harmonisation externe, enregistrées pour qu'un échantillon soit réévalué, avec double correction dans les cas limites. Le baccalauréat français en connaît déjà le principe pour les sections européennes, qui comportent une évaluation spécifique de l'oral. L'enregistrement et la correction à distance sont d'ailleurs devenus assez bon marché pour changer complètement l'équation budgétaire. Le scénario d'échec, c'est le scénario japonais : on confie l'épreuve orale à des prestataires commerciaux, elle devient alors une question de tarif et de distance jusqu'au centre d'examen, et elle meurt. Donc à l'intérieur du système scolaire, ou pas du tout.

L'effet indirect compte plus que l'épreuve elle-même. Dès lors que l'oral est évalué, le travail en binôme cesse d'être ce que les bons professeurs font quand ils en ont le loisir et devient le cœur de la séance, puisque c'est désormais ce que l'on entraîne. Les 43 secondes deviennent dix minutes. C'est là que tout se joue.

2. Prendre des heures ailleurs : aux autres matières, et aux soirées

Aucun ministère ne trouvera trois cents heures de langue supplémentaires dans un emploi du temps déjà plein, et chaque tentative se termine par un arbitrage face aux mathématiques, à l'histoire et à l'EPS, arbitrage que les langues perdent.

Prends donc les heures dans une matière déjà au programme, en la dispensant dans la langue. C'est ce que font les filières néerlandaises, et les données néerlandaises répondent aux deux questions qui viennent d'abord à l'esprit : les connaissances disciplinaires ne souffrent pas de façon mesurable, et la langue première non plus.

La France connaît déjà la formule sous un autre nom. Les sections européennes existent depuis 1992 et reposent précisément sur l'enseignement d'une discipline non linguistique dans la langue de la section ; en 2021, 202 224 lycéens y étaient scolarisés. La question n'est donc pas d'inventer le dispositif, elle est de savoir pourquoi il reste une option minoritaire trente ans plus tard.

La réponse honnête, c'est le vivier d'enseignants, et la contrainte est sévère. Un professeur d'histoire-géographie capable d'enseigner sa matière couramment en anglais est plus rare qu'un historien et plus rare qu'un angliciste, et aucun décret ne le fabrique. C'est la vraie raison pour laquelle la discipline non linguistique reste une section dans quelques établissements et non le principe d'organisation de l'ensemble. D'où la version raisonnable : pas une obligation nationale, mais un parcours national de qualification. Finance la montée en niveau et la certification des enseignants des autres disciplines déjà en poste, et traite cela comme une étape de carrière plutôt que comme un service rendu.

Reste la moitié gratuite, celle qui ne demande aucun enseignant. Le sous-titrage a un effet mesurable sur la compréhension orale d'un pays et réclame une règle audiovisuelle, pas une ligne budgétaire. L'objection actuelle, c'est qu'une politique de la télévision devient la politique d'un média que les adolescents n'utilisent plus. L'équivalent d'aujourd'hui, ce sont les réglages par défaut : ce que fait une plateforme de streaming quand un foyer choisit un pays, si la piste audio d'origine est à un clic ou à quatre, et si quelqu'un a déjà montré à une adolescente de quatorze ans comment on en change. Ce dernier point n'est pas une politique publique. C'est quelque chose qu'un professeur peut faire un mardi après-midi, et cela vaut plus que l'heure de cours interrompue pour le faire.

3. Changer ce que l'école promet, et transmettre les outils

Rien de ce qui précède ne mène jusqu'à l'aisance, et prétendre le contraire est la raison pour laquelle ce sujet échoue publiquement à chaque fois.

Mets les chiffres côte à côte. Lire un roman sans aide permanente demande de l'ordre de 8 000 à 9 000 familles de mots, et suivre la langue parlée ordinaire, environ 6 000 à 7 000 (Nation, 2006, Canadian Modern Language Review 63(1), 59-82). Le vocabulaire au niveau B2 se situe, sur l'échelle de Meara et Milton, entre 3 250 et 3 750 des 5 000 mots les plus fréquents, et la plupart des élèves sortent de l'école bien en dessous. En réalité, l'école ne couvre donc qu'un tiers du besoin, exactement au moment où les cours s'arrêtent.

Appeler cela un échec est injuste envers des enseignants qui ont fait ce que 45 minutes permettent. Appeler cela un aboutissement est malhonnête envers les élèves. Le geste utile consiste à redéfinir la promesse : un enseignement des langues laisse un socle solide et une méthode qui permette de continuer, et cette méthode est un contenu évaluable, pas une affiche de motivation collée en septembre.

Cela veut dire enseigner explicitement : comment garder la trace des mots que l'on rencontre soi-même, comment marche la répétition espacée et pourquoi le bachotage ne survit pas à l'été, comment exploiter un film, un podcast ou un contrat de location au lieu de simplement le consommer, comment trouver et garder un partenaire de conversation, et comment reconnaître son propre plateau quand il arrive. Rien de tout cela n'est du vent. C'est la différence entre une matière qui s'arrête à dix-huit ans et une matière qui rapporte des intérêts pendant quarante ans.

C'est aussi la partie du problème sur laquelle nous travaillons, et volontairement une petite partie : Vokabulo existe pour les quelques milliers de mots qui appartiennent à la vie d'une personne et à aucun programme, gardés avec le contexte où on les a rencontrés et ramenés selon un calendrier de répétition espacée. Il n'enseigne pas la charpente grammaticale, il ne tient pas un cours de conversation, et il ne remplace pas un professeur. Cet article est pour l'essentiel un plaidoyer en faveur du professeur : s'il bute sur des limites, elles ne lui sont pas imputables.

Alors, cela a-t-il changé ?

Les deux réponses sont vraies à la fois, et c'est pour cela que la dispute ne se termine jamais.

La doctrine a été reconstruite quatre ou cinq fois depuis 1882, chaque fois par des gens qui avaient raison sur ce qui clochait dans la version précédente. Et le cours ressemble encore à ce qu'il était, parce que l'allure d'un cours de langue est fixée par 45 minutes, 28 chaises, un adulte et une épreuve qui mesure la lecture. Aucune méthode ne survit au contact de ces quatre choses, et on a pourtant demandé à toutes d'y survivre.

Les pays qui s'en sortent mieux n'ont pas trouvé une meilleure méthode. Ils ont trouvé plus d'heures : dans d'autres matières, à la télévision, dans la rue, dans le simple fait qu'un adolescent néerlandais aura besoin de l'anglais et le sait. Et là où ces heures ne sont pas offertes par la vie courante, il faut les acheter délibérément, sinon le résultat restera ce qu'il est depuis un siècle : un pays plein de gens qui ont fait huit ans de langue et qui s'excusent de ne pas la parler.

Plus sur le problème des heures dans pourquoi tant de gens échouent avec les applis de langues, plus sur les niveaux évoqués ici dans comprendre les niveaux du CECRL, plus sur l'endroit exact où l'on bloque après l'école dans sortir du plateau intermédiaire, et plus sur la reprise tardive dans apprendre une langue à un âge avancé.

Sources : Première enquête européenne sur les compétences en langues, Commission européenne, 2012. Chiffres clés de l'enseignement des langues à l'école en Europe, Eurydice, 2023. Cambridge English, guided learning hours. OCDE, PISA 2022. EF English Proficiency Index 2025, via Nippon.com. Rupérez Micola, Aparicio Fenoll, Banal-Estañol et Bris, Journal of Economic Behavior & Organization, 2019. Butler, Lee et Peng, English Today, 2022. Verspoor, de Bot et Xu, Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2015. Mearns, van Kampen et Admiraal, CLIL in the Netherlands, 2023. Rapport de suivi de l'éducation et de la formation 2025, Luxembourg. Histoire du programme JET. Ministère de l'Éducation nationale, sections européennes ou de langues orientales. Péter Medgyes, The Non-Native Teacher, 1994. Robert Phillipson, Linguistic Imperialism, 1992. I.S.P. Nation, 2006. Meara et Milton, taille du vocabulaire et CECRL.