Casi todo el mundo conoce a alguien así, y en varios de los grandes países europeos ese alguien es la mayoría. Ocho años de inglés, o cinco de francés. Un examen que se prepara y se aprueba. Diez años después lee el menú de un restaurante, reconoce quizá un tercio de las noticias de la televisión y no aguanta cinco minutos de conversación sin que acabe naufragando entre disculpas.

La explicación habitual es que la enseñanza de idiomas sigue anclada en el siglo XIX. Filas de pupitres, tablas de verbos, una lectura obligatoria, la prueba de vocabulario del viernes. No ha cambiado nada, así que no funciona nada.

Esa explicación es casi exactamente lo contrario de lo que pasó, y vale la pena desmontarla, porque la respuesta real es más interesante y señala cosas que sí se podrían arreglar.

Lo que sí cambió, cuatro veces

La idea de que en la enseñanza de idiomas nunca se modernizó nada habría sorprendido a la gente que se pasó el último siglo modernizándola y que, por lo general, sostenía que sus predecesores lo habían estropeado todo.

El método de gramática y traducción, el que todos tienen en la cabeza cuando se quejan, viene de la enseñanza del latín y se aplicó a las lenguas vivas en el siglo XIX. Ya se consideraba un escándalo en 1882, cuando el filólogo Wilhelm Viëtor publicó un opúsculo cuyo título contenía ya todo el argumento: Der Sprachunterricht muss umkehren!, «la enseñanza de idiomas tiene que dar media vuelta». Viëtor y el Movimiento de Reforma querían primero la lengua hablada, una fonética tomada en serio y textos seguidos en lugar de frases sueltas sobre la tía del jardinero.

Después llegó el método directo, que expulsaba por completo la lengua materna del aula y que Berlitz comercializó con enorme éxito. Luego llegó, salido de los programas lingüísticos del ejército estadounidense de los años cuarenta, el método audiolingüe: ejercicios estructurales, formación de hábitos y el laboratorio de idiomas, que apareció en los años cincuenta y sesenta con el mismo aire de inevitabilidad tecnológica que hoy trae el software. Más tarde, desde los años setenta, el enfoque comunicativo, apoyado en el argumento de Hymes de que saber un idioma es saber usarlo de forma apropiada, y en la idea de Wilkins de ordenar un curso según lo que alguien quiere hacer y no según la gramática. A continuación llegó el enfoque por tareas. Y después, desde 2001, el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), que, sin hacer ruido, hizo algo más radical que todos los anteriores al definir un nivel como la lista de cosas que una persona sabe hacer. Después la enseñanza de otras materias en la lengua extranjera.

Son cuatro o cinco reformas completas en ciento cuarenta años, más o menos una por generación docente, cada una vendida como el final del método anterior.

Y el resultado conjunto, medido en serio por primera vez en 2011, fue este. El Estudio Europeo de Competencia Lingüística evaluó a casi 54 000 alumnos en 16 sistemas educativos. En la primera lengua extranjera, el 42% alcanzaba el nivel de usuario independiente, B1 o B2. Exactamente el mismo 42% estaba en A1 o por debajo, es decir, en el principio. En la segunda lengua extranjera solo el 25% llegaba a B1 o B2 y el 58% se quedaba en nivel básico o por debajo (Primer estudio europeo de competencia lingüística, resumen, Comisión Europea, 2012).

La distancia entre sistemas era enorme y muy instructiva. Malta y Suecia tenían al 82% de sus alumnos en nivel independiente en inglés. Francia tenía al 14% en inglés. Inglaterra tenía al 9% en francés. España participó en aquel estudio; buena parte de Europa, incluida Alemania, no lo hizo, y eso explica por qué hoy seguimos discutiendo esto con tan pocos datos comparables.

Así que el método cambió y el resultado no. Lo cual significa que el método probablemente nunca fue el cuello de botella.

La cuenta que no aparece en ningún programa

Empieza por el tiempo que pide un idioma, con las cifras menos discutidas que existen. Cambridge English publica, para sus propios exámenes, un número orientativo de horas de clase acumuladas desde cero: entre 180 y 200 horas hasta el A2, entre 350 y 400 hasta el B1, entre 500 y 600 hasta el B2, entre 700 y 800 hasta el C1 (Cambridge English, guided learning hours). Es decir, unas 200 horas por nivel.

Ahora mira lo que da el colegio. En Europa, las lenguas extranjeras ocupan entre el 5% y el 10% del tiempo lectivo en primaria, lo que en la mayoría de los sistemas son entre 30 y 69 horas al año, y la proporción sube a entre el 10% y el 19% en secundaria (Cifras clave de la enseñanza de idiomas en la escuela en Europa, Eurydice, 2023).

Hagamos la cuenta con un centro de secundaria, y seamos generosos: tres clases semanales de 45 minutos, 38 semanas al año, o sea unas 85 horas reales anuales, durante seis años, más unos cientos de horas de primaria. Digamos 700 horas. En la escala de Cambridge, eso queda cerca del C1.

Casi nadie se acerca al C1. Esas horas, por tanto, no son horas de verdad, y conviene decir con precisión adónde se van.

Una parte se va en el funcionamiento normal de un centro: entrar, pasar lista, devolver exámenes, explicar las tareas. Una parte transcurre en español, porque en español se dan las instrucciones, se explica la gramática y se mantiene el orden. Una parte es escritura, y la escritura es silenciosa. Y lo que queda, la parte en la que alguien habla de verdad el idioma en voz alta, hay que dividirlo entre el número de personas que hay en el aula.

Imagina un profesor muy bueno, capaz de conseguir que los alumnos hablen 20 minutos en una clase de 45. En un grupo de 28 son 43 segundos por cabeza. Tres clases a la semana, poco más de dos minutos. Un curso escolar, unos 80 minutos de habla. Seis años, alrededor de ocho horas.

Ocho horas. Y luego nos sorprende que nadie sepa hablar.

De esa cuenta hay una salida honrosa, y la didáctica comunicativa la encontró hace décadas: el trabajo por parejas y en grupos pequeños. Veinte minutos de dos en dos son diez minutos de habla cada uno, no 43 segundos, y eso multiplica los números por catorce. Justo por eso se hizo la reforma. Y justo eso es lo que impiden las clases numerosas, el ruido, la disposición del aula, los niveles desiguales, la presión de un examen que no mide el habla. El método sabía la respuesta. La estructura no acompañó.

El estudio que se saltó la expresión oral

En ese estudio europeo hay un detalle en el que conviene detenerse. Evaluó comprensión lectora, comprensión oral y expresión escrita. No evaluó la expresión oral, considerada, en palabras del propio informe, «logísticamente difícil para esta primera ronda».

La medición más amplia y más cuidadosa que Europa ha intentado nunca sobre competencia lingüística escolar dejó fuera precisamente la destreza de la que habla toda la queja pública, porque era complicada de organizar.

No es un escándalo. Es un síntoma, y es el dato más útil de este artículo, porque la evaluación es la palanca más potente que un ministerio tiene realmente en la mano. Los docentes enseñan mirando al examen. No por cinismo, sino porque es lo que sus alumnos necesitan de ellos y porque a un centro se le juzga por los resultados. Si la prueba consiste en comprensión lectora, un ejercicio de gramática y un texto, entonces la prueba ha definido la asignatura, y en esa definición hablar no aparece.

Japón intentó corregir exactamente eso y fracasó. El gobierno quería incorporar pruebas comerciales de nivel al examen nacional de acceso a la universidad, precisamente para conseguir una parte oral que el examen no tenía. Se topó, escriben Butler, Lee y Peng, con un aluvión de críticas, sobre todo por razones de equidad: los estudiantes tenían un acceso muy desigual a los centros de examen y a la cara industria de preparación, y el plan quedó congelado (Butler, Lee & Peng, 2022, English Today 38(4)).

La lección no es que las pruebas orales sean imposibles. Es que se vuelven un suicidio político en cuanto se entregan a un mercado privado.

Buenísimos en matemáticas, flojos en idiomas

Aquí la comparación a la que todo el mundo recurre por instinto se vuelve de verdad reveladora.

Japón quedó quinto del mundo en matemáticas en PISA 2022, con 536 puntos frente a una media de la OCDE de 472, y está también arriba en lectura y en ciencias. Con cualquier vara de medir la capacidad de un sistema escolar para enseñar una materia exigente a toda una población, Japón está en cabeza.

En el índice EF de competencia en inglés de 2025, Japón ocupa el puesto 96 de 123 países y territorios, en la más baja de las cinco franjas, por detrás de China en el 86 y muy por detrás de Corea del Sur en el 48 (Nippon.com, 2025). El índice hay que tomarlo con cautela, porque se construye con gente que decide hacer una prueba gratuita en internet y no con una muestra representativa, y la posición de Japón ha caído en parte porque se han ido sumando países. Pero en Japón nadie discute la dirección, y el país encadena reformas desde hace treinta años exactamente por eso.

Un sistema capaz de enseñar matemáticas al nivel más alto del mundo no logra situar su inglés ni en la mitad de la tabla. No es aptitud y no es esfuerzo. Son cuatro cosas.

La distancia. El inglés y el japonés están tan lejos como pueden estarlo dos lenguas grandes: sistema de escritura, inventario de sonidos, orden de palabras y todo el aparato de la cortesía. El Foreign Service Institute estadounidense sitúa el japonés en su categoría más difícil, con tres o cuatro veces más horas que el francés, y la dificultad funciona en las dos direcciones. Una adolescente neerlandesa que aprende inglés lo tiene estructuralmente más fácil que una japonesa, y ninguna didáctica borra eso.

Los exámenes. Los exámenes de acceso japoneses han premiado históricamente la lectura, la gramática y la traducción, porque eso se corrige en masa y lo puede corregir gente que no habla con fluidez. Ese efecto retroactivo baja hasta cada aula del país, y el intento de cambiar esos exámenes fracasó por lo que acabamos de ver.

La exposición. Japón lo dobla todo, y el inglés casi no aparece en un día normal. Un adolescente neerlandés o sueco se encuentra el inglés sin doblar en la televisión, en los videojuegos, en la música, en la mitad de internet que usa, y más tarde en una clase de universidad o en un correo de trabajo.

La necesidad. En Japón se puede hacer una carrera profesional entera sin inglés. En los Países Bajos no, y allí eso se sabe a los catorce años.

Los Países Bajos no enseñan cinco veces mejor que Japón. Dan cinco veces más exposición, y dan un motivo. Francia, con su 14%, es la advertencia necesaria contra cualquier lectura complaciente: dobla todo lo que emite, tiene una cultura enorme en su propia lengua y no necesita el inglés para que funcione la vida diaria, y sus resultados se parecen mucho más a los de Japón que a los de Suecia. No es cuestión de carácter nacional. Es cuestión de cuántas horas de idioma reparte gratis la vida ordinaria de un país. Para el mundo hispanohablante la pregunta es incómoda, porque aquí se dobla casi todo, y se dobla muy bien.

El experimento de subtítulos que Europa hizo sin querer

Qué países doblan y cuáles subtitulan se decidió en los años treinta, por motivos que no tenían nada que ver con la educación: el tamaño del mercado, el coste del doblaje en relación con el público y, en varios países, gobiernos que preferían que el cine extranjero llegase en la lengua nacional. Ese accidente histórico produce un experimento natural bastante bueno, y unos economistas lo han aprovechado.

Al comparar países según el modo de traducción, Rupérez Micola, Aparicio Fenoll, Banal-Estañol y Bris encuentran un efecto positivo considerable de la emisión en versión original subtitulada, frente al doblaje, sobre el nivel nacional de inglés, y el efecto es más claro en comprensión oral. Su conclusión es directa: «los gobiernos interesados en las competencias lingüísticas deberían fomentar la subtitulación» (Rupérez Micola et al., 2019, Journal of Economic Behavior & Organization 158, 487-499).

Es una comparación entre países y hay que leerla así, no como un coeficiente causal exacto. Pero el mecanismo no tiene misterio, y es el mismo que en todo el resto del artículo. Los países que subtitulan regalan a sus adolescentes varios cientos de horas más de escucha comprensible al año, sin coste para ningún ministerio, sin ocupar un hueco en el horario y sin profesor.

«¿Y por qué no contratar simplemente a nativos?»

Es la pregunta que hace todo el mundo, normalmente con un tono que sugiere que la respuesta es obvia y que el sistema educativo se hace el tonto. Merece una respuesta seria, porque tiene cuatro partes y solo la última tiene que ver realmente con la didáctica.

No existen en el número necesario, ni de lejos. Solo en España trabajan decenas de miles de profesores de inglés. Suma Francia, Polonia, Italia, Turquía, Brasil, Indonesia, China. No hay suficientes angloparlantes nativos que además sean docentes formados y estén dispuestos a pasar una carrera entera en una ciudad pequeña, con sueldo local, delante de chicos de trece años. Ese hueco no se cierra con una mejor política de contratación: es un error de categoría. Y el argumento se da la vuelta de inmediato: España tampoco podría cubrir las clases de español del mundo, ni Alemania las de alemán. Por eso casi todas las lenguas del planeta las enseña, en todas partes, gente que las aprendió.

Ser nativo no es una titulación. Hablar un idioma y saber enseñarlo son dos capacidades distintas, y la rara es la segunda. Robert Phillipson llamó native speaker fallacy a la idea de que el docente ideal es un nativo, y Péter Medgyes hizo en 1994, en The Non-Native Teacher, la lista contraria: quien aprendió el idioma es la prueba viva de que se puede, sabe enseñar estrategias porque las usó, puede decir más sobre cómo funciona la lengua, anticipa dónde se va a atascar su clase, suele tener más paciencia cuando ocurre y comparte la lengua materna de sus alumnos. Una profesora española de alemán que peleó con las declinaciones sabe exactamente qué error llega la semana que viene. Un nativo muchas veces nunca ha conocido esa regla de forma consciente.

Los grandes experimentos públicos no produjeron el salto. El programa japonés JET arrancó en 1987 con 848 auxiliares de cuatro países. Hoy funciona con 5734 participantes de 53 países y en casi cuarenta años ha llevado a 82 628 personas a las aulas japonesas (historia del programa JET). Hong Kong mantiene desde hace décadas su Native-speaking English Teacher Scheme en primaria y secundaria. El programa coreano EPIK se amplió y luego lo recortaron varias administraciones educativas provinciales a partir de 2011, por la relación entre coste y beneficio. Nada de esto es un ensayo controlado y nadie sabe qué habría pasado sin ello. La única formulación honesta es, por tanto, prudente: cuarenta años de un programa de nativos amplio, bien financiado y bien gestionado no movieron de forma visible la cifra nacional. Es, como mínimo, un indicio de que quien está delante de la clase nunca fue el cuello de botella.

Los nativos sí aportan algo real, pero no es lo que la pregunta da por hecho. Aportan una variedad de lengua distinta de la del profesor y un motivo real para hablar: con esa persona, recurrir a la lengua materna no es una opción, y un contexto cultural que ningún libro trae consigo. En docencia compartida, donde el docente del país lleva la didáctica y la progresión y el auxiliar lleva la interacción, esa combinación vale mucho. Como sustituto de un docente formado vale mucho menos, y en la práctica de la contratación la preferencia por el nativo acaba funcionando a menudo como preferencia por una nacionalidad y un aspecto, y no por la calidad de la enseñanza, algo que la bibliografía especializada documenta con incomodidad desde hace treinta años.

El problema de fondo de la pregunta es que sitúa el fracaso en el acento de quien está delante de la pizarra, cuando el fracaso está en el número de minutos que habla cada alumno. Cambia al profesor y la cuenta sigue igual.

Qué hacen realmente los sistemas que funcionan

Compran horas. En eso consiste todo el patrón, y se cumple en todos los casos.

Los Países Bajos enseñan otras asignaturas en el idioma. En octubre de 2021, 134 de los 648 centros de secundaria del país tenían una sección bilingüe neerlandés-inglés acreditada, en la que una parte importante del currículo se imparte en inglés (Mearns, van Kampen & Admiraal, 2023). Los alumnos de esas secciones alcanzan un nivel de inglés más alto y lo alcanzan antes que sus compañeros de la vía ordinaria, con los mayores avances al principio del programa (Verspoor, de Bot & Xu, 2015, Journal of Immersion and Content-Based Language Education 3(1), 4-27). Igual de importante: los dos temores que siempre se esgrimen no se han confirmado. En asignaturas como geografía e historia los resultados de los exámenes no son significativamente distintos, y en neerlandés los alumnos no puntúan peor.

Hay un sesgo de selección que los propios defensores del modelo reconocen. Las secciones bilingües atraen a alumnos motivados de familias que presionan, así que la diferencia bruta exagera el efecto del programa. El efecto es real, pero es más pequeño de lo que sugiere el titular.

Escandinavia y Malta suman exposición por encima de lo que da el colegio. Subtítulos, inicio temprano, docencia universitaria en inglés, inglés en el trabajo. Cuando un alumno sueco hizo la prueba que puso a Suecia en el 82%, el colegio era una fuente entre varias y quizá no la principal.

Luxemburgo es el caso que obliga a no exagerar. Es el sistema escolar más deliberadamente multilingüe de Europa: el alemán como principal lengua vehicular, el luxemburgués al lado y el francés desde el segundo año. Y es también una advertencia. Menos de un tercio de los niños de primaria habla hoy luxemburgués como primera lengua. Los hijos de hogares francófonos o lusófonos obtienen sistemáticamente peores resultados en comprensión oral de alemán y de luxemburgués, con independencia del nivel socioeconómico, y también peores resultados en matemáticas, en buena medida porque las matemáticas llegan en alemán. De los alumnos que abandonaron en 2023/2024, el 84,1% había repetido curso al menos una vez. En julio de 2025 el gobierno aprobó una ley que desde 2026/2027 permitirá a las familias elegir la alfabetización en francés (Monitor de la Educación y la Formación 2025, Luxemburgo).

La lección no es que la escuela multilingüe fracase. Es que una asignatura enseñada en una lengua clasifica a los niños según la lengua con la que llegaron, y que un sistema que no lo prevé convierte una política lingüística en desigualdad.

Y la reforma que adoptaron todos es la que menos ha rendido. Empezar antes es ya casi universal: en la mayoría de los sistemas europeos todos los alumnos comienzan una lengua extranjera entre los 6 y los 8 años, y seis sistemas arrancan a los 3, 4 o 5 años. Aun así, entre 2013 y 2020 la proporción de alumnos de secundaria obligatoria que estudian dos o más idiomas se movió 0,8 puntos porcentuales. Empezar antes sin subir la intensidad compra sobre todo más años de contacto débil, que es justo lo único que, según la cuenta de arriba, seguro que no funciona.

Tres cosas que sí cambiarían el resultado

1. Evaluar aquello que queremos que la gente sepa hacer

La expresión oral tiene que estar en la prueba final, con un peso suficiente para que ningún departamento pueda esquivarla en silencio.

Es la palanca estructural más barata de todo el sistema educativo, porque llega a la vez a todas las aulas de un país sin necesidad de convencer a nadie de nada. Los docentes responden a la evaluación porque a sus alumnos se les juzga con ella. Mientras la prueba sea comprensión lectora, gramática y un texto, todas las presiones del sistema apuntan en dirección contraria a lo que todo el mundo dice querer.

Las objeciones son reales. Una prueba oral cuesta dinero, va lenta y complica la logística. Dieciséis sistemas educativos no lo consiguieron ni una vez en 2011, para un estudio, con presupuesto de investigación. Corregirla de forma homogénea es de verdad difícil, y es el formato más expuesto a la acusación de injusticia, porque un alumno bloqueado por los nervios delante de un tribunal muestra también algo más que su nivel de idioma.

Aquí conviene mirar la prueba de acceso a la universidad, la EBAU, la antigua selectividad. El examen de lengua extranjera ya incorpora comprensión oral, pero la expresión oral sigue ausente en la práctica totalidad del país, y su incorporación lleva años anunciándose sin llegar a generalizarse. Y los ingredientes se conocen: pruebas orales realizadas en el propio centro y supervisadas desde fuera, grabadas para que una muestra pueda revisarse, con doble corrección en los casos límite. Grabar y corregir a distancia se ha vuelto lo bastante barato como para cambiar por completo las cuentas. La forma de fracasar es la japonesa: entregar la prueba oral a proveedores comerciales, con lo que se convierte en una cuestión de tarifa y de distancia hasta el centro de examen; ahí muere el plan. Así que, o dentro del sistema educativo, o nada.

El efecto indirecto importa más que la prueba en sí. En cuanto se evalúa el habla, el trabajo por parejas deja de ser lo que hacen los buenos profesores cuando les sobra tiempo y pasa a ser el centro de la clase, porque ahora es lo que se entrena. Los 43 segundos se convierten en diez minutos. Ahí se juega todo.

2. Comprar horas a otras asignaturas y a las tardes

Ningún ministerio va a encontrar trescientas horas extra de idioma en un horario que ya está lleno, y cada intento acaba en un pulso con las matemáticas, la historia y la educación física que los idiomas pierden.

Así que saca las horas de una asignatura que ya está en el horario e impártela en el idioma. Es lo que hacen las secciones bilingües neerlandesas, y los datos responden a las dos preguntas que surgen de inmediato: el conocimiento de la materia no sufre de forma medible, y la primera lengua tampoco.

España lleva dos décadas haciendo esto y su experiencia es la parte más útil del asunto. Los programas bilingües llevan funcionando desde mediados de los años noventa con el convenio entre el Ministerio de Educación y el British Council, y en la Comunidad de Madrid desde 2004, con programas parecidos en casi todas las comunidades autónomas. El debate español ya no es si conviene enseñar asignaturas en inglés, sino de la condición que decide si funciona: si el profesor de ciencias sociales domina de verdad la lengua, la asignatura sale intacta y el idioma sale ganando; si no, se acaba enseñando una versión reducida de la asignatura en un inglés reducido, que es exactamente el riesgo que señalan quienes evalúan estos programas.

Por eso el cuello de botella real es el profesorado, y es un cuello de botella severo. Un profesor de geografía capaz de dar geografía con soltura en inglés es más raro que un geógrafo y más raro que un licenciado en Filología Inglesa, y ningún decreto lo fabrica. Esa es la verdadera razón de que la enseñanza bilingüe sea una sección en 134 centros y no la arquitectura de los 648. De ahí la versión sensata: no una obligación nacional, sino un itinerario nacional de cualificación. Págale al profesorado de las distintas materias que ya está en el sistema la subida de nivel y la certificación, y trátalo como un mérito en la carrera docente y no como un favor.

Después está la mitad gratuita, la que no necesita a ningún docente. La subtitulación tiene un efecto medible sobre la comprensión oral de un país y exige una norma audiovisual, no una partida presupuestaria. La objeción de hoy es que una política sobre televisión es cada vez más una política sobre un medio que los adolescentes no usan. El equivalente actual son las opciones por defecto: qué hace una plataforma de streaming cuando un hogar elige un país, si la pista de audio original está a un toque o a cuatro, y si alguien le ha enseñado alguna vez a una chica de catorce años cómo se cambia. Esto último no es una política pública. Es algo que un profesor puede hacer un martes por la tarde, y vale más que la clase que interrumpe para hacerlo.

3. Cambiar lo que el colegio promete, y entregar las herramientas

Nada de lo anterior salva la distancia hasta el dominio de la lengua, y fingir lo contrario es la razón por la que este debate se estrella en público una y otra vez.

Pon los números uno al lado del otro. Leer una novela sin ayuda constante pide algo así como de 8000 a 9000 familias de palabras, y seguir la lengua hablada corriente, unas 6000 o 7000 (Nation, 2006, Canadian Modern Language Review 63(1), 59-82). El vocabulario en el nivel B2 se sitúa, en la escala de Meara y Milton, entre 3250 y 3750 de las 5000 palabras más frecuentes, y la mayoría de quienes terminan el instituto está bastante por debajo. El colegio da, de forma realista, un tercio de lo necesario, justo en el momento en el que se acaban las clases.

Llamar a eso fracaso es injusto con docentes que hicieron lo que permitían 45 minutos. Llamarlo culminación es deshonesto con los alumnos. Lo útil es redefinir la promesa: la enseñanza de idiomas deja una base sólida más un método que funcione para seguir, y ese método es materia evaluable, no un póster de motivación colgado en septiembre.

Eso significa enseñar de forma explícita: cómo guardar las palabras que uno se encuentra en su propia vida, cómo funciona la repetición espaciada y por qué lo que se memoriza a última hora no sobrevive al verano, cómo exprimir una película, un pódcast o un contrato de alquiler en lugar de limitarse a consumirlos, cómo encontrar y conservar a alguien con quien hablar, y cómo reconocer la propia meseta cuando llega. Nada de esto es palabrería. Es la diferencia entre una asignatura que termina a los dieciocho y una que da intereses durante cuarenta años.

Es también la parte del problema en la que trabajamos nosotros, y deliberadamente una parte pequeña: Vokabulo existe para los varios miles de palabras que pertenecen a la vida de una persona concreta y a ningún programa, guardadas con el contexto en el que aparecieron y devueltas según un calendario de repetición espaciada. No enseña el armazón gramatical, no da una clase de conversación y no sustituye a un profesor. Este artículo es, en buena medida, una defensa del profesorado: sus límites nunca fueron culpa suya.

Entonces, ¿ha cambiado algo?

Las dos mitades de la pregunta son ciertas, y por eso la discusión no se acaba nunca.

La doctrina se ha reconstruido cuatro o cinco veces desde 1882, cada vez por gente que tenía razón sobre qué fallaba en la versión anterior. Y la clase sigue pareciéndose a la de entonces, porque el aspecto de una clase de idiomas lo fijan 45 minutos, 28 sillas, un adulto y una prueba que mide la lectura. Ningún método sobrevive al contacto con esas cuatro cosas, y a todos los métodos se les ha pedido que lo hagan.

Los países que van mejor no encontraron un método mejor. Encontraron más horas: en otras asignaturas, en la televisión, en la calle de abajo, en el hecho sencillo de que un adolescente neerlandés va a necesitar el inglés y lo sabe. Y donde esas horas no se regalan, hay que comprarlas de forma deliberada, o el resultado seguirá siendo el de hace un siglo: un país lleno de gente que estudió ocho años un idioma y se disculpa por no hablarlo.

Más sobre el problema de las horas en por qué tanta gente fracasa con las apps de idiomas, más sobre los niveles que aparecen aquí en entender los niveles del MCER, más sobre el punto exacto donde uno se atasca después del instituto en superar la meseta intermedia, y más sobre retomarlo tarde en aprender un idioma en la vejez.

Fuentes: Primer estudio europeo de competencia lingüística, Comisión Europea, 2012. Cifras clave de la enseñanza de idiomas en la escuela en Europa, Eurydice, 2023. Cambridge English, guided learning hours. OCDE, PISA 2022. EF English Proficiency Index 2025, vía Nippon.com. Rupérez Micola, Aparicio Fenoll, Banal-Estañol y Bris, Journal of Economic Behavior & Organization, 2019. Butler, Lee y Peng, English Today, 2022. Verspoor, de Bot y Xu, Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2015. Mearns, van Kampen y Admiraal, CLIL in the Netherlands, 2023. Monitor de la Educación y la Formación 2025, Luxemburgo. Historia del programa JET. Péter Medgyes, The Non-Native Teacher, 1994. Robert Phillipson, Linguistic Imperialism, 1992. I.S.P. Nation, 2006. Meara y Milton, tamaño del vocabulario y MCER.