Fast jeder kennt so jemanden, und in mehreren großen europäischen Ländern stellen diese Leute die Mehrheit. Acht Jahre Englisch, fünf Jahre Französisch. Prüfung geschrieben, Prüfung bestanden. Zehn Jahre später reicht es für eine Speisekarte, für vielleicht ein Drittel einer Nachrichtensendung, und für fünf Minuten Gespräch reicht es nicht, weil sich das Gespräch nach zwei Sätzen in Entschuldigungen auflöst.

Die übliche Erklärung lautet: Der Sprachunterricht steckt im 19. Jahrhundert fest. Sitzreihen, Verbtabellen, eine Lektüre, freitags der Vokabeltest. Es hat sich nichts geändert, also funktioniert nichts.

Diese Erklärung ist fast das Gegenteil der Wahrheit, und es lohnt sich, sie auseinanderzunehmen, weil die echte Antwort interessanter ist und weil sie auf Stellschrauben verweist, an denen man tatsächlich drehen kann.

Viermal hat sich tatsächlich etwas geändert

Die Vorstellung, im Sprachunterricht sei nie etwas modernisiert worden, hätte die Leute überrascht, die die letzten hundert Jahre damit zugebracht haben, ihn zu modernisieren, meist mit dem Hinweis, die Vorgänger hätten alles ruiniert.

Die Grammatik-Übersetzungs-Methode, an die alle denken, wenn sie sich beschweren, stammt aus dem Lateinunterricht und wurde im 19. Jahrhundert auf lebende Sprachen übertragen. Als Skandal galt sie schon 1882, als der Philologe Wilhelm Viëtor eine Streitschrift veröffentlichte, deren Titel bereits das ganze Argument enthielt: „Der Sprachunterricht muss umkehren!“ Viëtor und die Reformbewegung wollten die gesprochene Sprache zuerst, ernsthafte Phonetik und zusammenhängende Texte statt zusammenhangloser Übungssätze, in denen die Tante eine Feder und der Gärtner einen Hut hat.

Es folgte die direkte Methode, die die Muttersprache vollständig aus dem Klassenzimmer verbannte und von Berlitz sehr erfolgreich vermarktet wurde. Dann, aus amerikanischen Militärsprachkursen der 1940er Jahre, die audiolinguale Methode: Satzmuster, eingeschliffene Gewohnheiten und das Sprachlabor, das in den 1950er und 1960er Jahren mit derselben technischen Unausweichlichkeit auftrat, die heute von Software ausgeht. Dann, ab den 1970er Jahren, der kommunikative Ansatz, gestützt auf Hymes' Argument, eine Sprache zu können heiße, sie situationsgerecht benutzen zu können, und auf Wilkins' Idee, Lehrgänge nach dem zu ordnen, was jemand tun will, und nicht nach der Grammatik. Dann der aufgabenorientierte Unterricht. Dann, ab 2001, der Gemeinsame europäische Referenzrahmen, der klammheimlich etwas Radikaleres tat als alle anderen, indem er ein Niveau als Liste dessen definierte, was ein Mensch kann. Dann der bilinguale Sachfachunterricht, der andere Fächer in der Fremdsprache unterrichtet.

Das sind vier bis fünf komplette Umbauten in hundertvierzig Jahren, ungefähr einer pro Lehrergeneration, jeder als Schlussstrich unter das Alte verkauft.

Und das Gesamtergebnis, 2011 zum ersten Mal sauber gemessen, sah so aus: Die Europäische Erhebung zur Fremdsprachenkompetenz testete knapp 54.000 Schülerinnen und Schüler in 16 Bildungssystemen. In der ersten Fremdsprache erreichten 42 % das Niveau der selbstständigen Sprachverwendung, B1 oder B2. Genauso viele, 42 %, lagen bei A1 oder darunter, also faktisch am Anfang. In der zweiten Fremdsprache kamen nur 25 % auf B1 oder B2, und 58 % blieben auf elementarem Niveau oder darunter (Erste Europäische Erhebung zur Fremdsprachenkompetenz, Zusammenfassung, Europäische Kommission, 2012).

Der Abstand zwischen den Systemen war gewaltig und lehrreich. In Malta und Schweden erreichten 82 % der Jugendlichen im Englischen das selbstständige Niveau. In Frankreich waren es 14 %, in England 9 % im Französischen. Deutschland fehlt in diesen Zahlen: Es hat an der Erhebung nicht teilgenommen, obwohl Deutsch als zweite Fremdsprache in mehreren anderen Systemen getestet wurde.

Die Methode hat sich also geändert, das Ergebnis nicht. Das heißt: Die Methode war vermutlich nie der Engpass.

Die Rechnung, die auf keinem Lehrplan steht

Beginne mit der Frage, wie viel Zeit eine Sprache braucht, und nimm dafür die am wenigsten umstrittenen Zahlen, die es gibt. Cambridge English veröffentlicht für die eigenen Prüfungen Richtwerte für die Zahl der Unterrichtsstunden, kumuliert vom Nullpunkt an: rund 180 bis 200 Stunden für A2, 350 bis 400 für B1, 500 bis 600 für B2, 700 bis 800 für C1 (Cambridge English, guided learning hours). Also ungefähr 200 Stunden pro Niveaustufe.

Und nun schaue dir an, was die Schule tatsächlich hergibt. In Europa entfallen in der Grundschule zwischen 5 % und 10 % der Unterrichtszeit auf Fremdsprachen, in den meisten Systemen also etwa 30 bis 69 Stunden im Jahr; in der Sekundarstufe steigt der Anteil auf 10 % bis 19 % (Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa, Eurydice, 2023).

Rechne großzügig, für eine weiterführende Schule: drei Stunden pro Woche zu 45 Minuten, 38 Wochen im Jahr, also gut 85 Zeitstunden jährlich, sechs Jahre lang, dazu ein paar Hundert Stunden aus der Grundschule. Sagen wir 700 Stunden. Auf der Cambridge-Skala landet das irgendwo bei C1.

Kaum jemand kommt auch nur in die Nähe von C1. Diese Stunden sind also keine echten Stunden, und es lohnt sich, genau zu sagen, wohin sie verschwinden.

Ein Teil geht für den normalen Betrieb drauf: ankommen, Anwesenheit, Hefte zurückgeben, Hausaufgaben erklären. Ein Teil läuft auf Deutsch, denn auf Deutsch werden Arbeitsaufträge gegeben, Grammatik erklärt und Ruhe hergestellt. Ein Teil ist Schreiben, und Schreiben ist still. Und der Rest, der Teil, in dem tatsächlich jemand die Sprache laut spricht, muss durch die Zahl der Menschen im Raum geteilt werden.

Nimm eine sehr gute Lehrkraft, die in 45 Minuten 20 Minuten Schülersprechzeit unterbringt. Bei 28 Kindern sind das 43 Sekunden pro Kopf. Drei Stunden pro Woche ergeben gut zwei Minuten. Ein Schuljahr ergibt rund 80 Minuten Sprechen. Sechs Jahre sind ungefähr acht Stunden.

Acht Stunden. Und dann wundern wir uns, dass niemand sprechen kann.

Es gibt einen ernstzunehmenden Ausweg aus dieser Rechnung, und der kommunikative Unterricht hat ihn vor Jahrzehnten gefunden: Partner- und Gruppenarbeit. Zwanzig Minuten zu zweit sind zehn Minuten Sprechzeit pro Person und nicht 43 Sekunden; das ändert die Zahlen um den Faktor vierzehn. Genau deshalb gab es die Reform. Und genau dagegen arbeiten große Klassen, Lautstärke, Raumaufteilung, Leistungsunterschiede, Prüfungsdruck und eine Prüfung, die Sprechen nicht misst. Die Methode kannte die Antwort. Der institutionelle Rahmen hat nicht mitgespielt.

Die Erhebung, die das Sprechen ausgelassen hat

In dieser europäischen Erhebung steckt ein Detail, bei dem man kurz innehalten sollte. Getestet wurden Lesen, Hören und Schreiben. Sprechen wurde nicht getestet, weil es, so der Bericht wörtlich, für diese erste Runde als logistisch schwierig galt.

Die größte und sorgfältigste Erhebung zur schulischen Sprachkompetenz, die Europa je durchgeführt hat, ließ ausgerechnet die Fähigkeit weg, um die sich das ganze öffentliche Lamento dreht, weil ihre Prüfung schwer zu organisieren war.

Das ist kein Skandal. Das ist ein Symptom, und es ist der aufschlussreichste Befund dieses Textes, denn Prüfungen sind der stärkste Hebel, den ein Bildungsministerium tatsächlich in der Hand hält. Lehrkräfte unterrichten auf die Prüfung hin. Nicht aus Zynismus, sondern weil ihre Klasse genau das von ihnen braucht und weil eine Schule an Ergebnissen gemessen wird. Besteht die Prüfung aus Leseverstehen, einem Grammatikteil und einem Aufsatz, dann definiert sie das Fach, und in dieser Definition kommt Sprechen nicht vor.

Japan wollte genau das beheben und ist damit gescheitert. Die Regierung wollte kommerzielle Sprachtests in die zentrale Hochschulzugangsprüfung einbauen, ausdrücklich um einen Sprechteil zu bekommen, den die nationale Prüfung nicht hatte. Es folgte, wie Butler, Lee und Peng schreiben, eine Flut von Kritik, vor allem aus Gerechtigkeitsgründen: Die Jugendlichen hatten sehr ungleichen Zugang zu den Testzentren und zur teuren Vorbereitungsindustrie drumherum, und der Plan wurde auf Eis gelegt (Butler, Lee & Peng, 2022, English Today 38(4)).

Die Lehre daraus ist nicht, dass Sprechprüfungen unmöglich sind. Die Lehre ist, dass sie politisch unhaltbar werden, sobald man sie an einen kommerziellen Markt auslagert.

Spitze in Mathematik, schwach in Fremdsprachen

Hier wird der Vergleich, zu dem alle instinktiv greifen, tatsächlich aufschlussreich.

In PISA 2022 belegte Japan in Mathematik weltweit Platz fünf, mit 536 Punkten gegenüber einem OECD-Schnitt von 472, und stand auch im Lesen und in den Naturwissenschaften ganz oben. Gemessen daran, ob ein Schulsystem einer ganzen Bevölkerung ein anspruchsvolles Fach beibringen kann, steht Japan an der Spitze.

Im EF English Proficiency Index 2025 landete Japan auf Platz 96 von 123 Ländern und Regionen, in der untersten von fünf Gruppen, hinter China auf Platz 86 und deutlich hinter Südkorea auf Platz 48 (Nippon.com, 2025). Dieser Index ist mit einem Vorbehalt zu lesen, denn er beruht auf Menschen, die freiwillig einen kostenlosen Onlinetest machen, und nicht auf einer repräsentativen Stichprobe, und Japan ist auch deshalb abgerutscht, weil immer mehr Länder hinzukamen. Aber die Richtung bestreitet in Japan niemand, und genau deshalb betreibt das Land seit dreißig Jahren Reform um Reform.

Ein System also, das Mathematik auf Weltniveau vermittelt, bringt sein Englisch nicht ins Mittelfeld. Begabung erklärt das nicht, Fleiß auch nicht. Vier Dinge erklären es.

Distanz. Englisch und Japanisch liegen so weit auseinander, wie zwei große Sprachen nur auseinanderliegen können: Schriftsystem, Lautbestand, Wortstellung und der gesamte Apparat der Höflichkeit. Das Foreign Service Institute der USA führt Japanisch in seiner schwersten Kategorie, mit etwa dem Drei- bis Vierfachen der Stunden, die für Französisch veranschlagt sind, und die Schwierigkeit gilt in beide Richtungen. Eine niederländische Jugendliche, die Englisch lernt, hat eine strukturell leichtere Aufgabe als eine japanische, und keine Didaktik macht das wett.

Prüfungen. Japanische Aufnahmeprüfungen haben traditionell Lesen, Grammatik und Übersetzung belohnt, weil das massenhaft von Korrektoren bewertet werden kann, die selbst nicht fließend sprechen. Diese Rückwirkung reicht bis in jedes Klassenzimmer des Landes hinein, und der Versuch, sie zu ändern, ist aus den oben genannten Gründen gescheitert.

Kontakt. Japan synchronisiert, und Englisch kommt im Alltag kaum vor. Niederländische oder schwedische Jugendliche begegnen dem Englischen unsynchronisiert im Fernsehen, in Spielen, in der Musik, in der Hälfte des Internets, das sie benutzen, und später in einer Vorlesung oder einer Arbeitsmail.

Notwendigkeit. Man kann in Japan ein ganzes Berufsleben lang ohne Englisch auskommen. In den Niederlanden nicht, und das weiß dort jeder mit vierzehn.

Die Niederlande unterrichten nicht fünfmal besser als Japan. Sie setzen ihre Jugendlichen der Sprache fünfmal so oft aus und geben ihnen einen Grund. Frankreich mit seinen 14 % ist der nötige Dämpfer für jede selbstzufriedene Lesart: Frankreich synchronisiert, hat eine große eigene Kultur in der eigenen Sprache und braucht kein Englisch für den Alltag, und die Ergebnisse ähneln viel eher denen Japans als denen Schwedens. Das ist keine Frage des Nationalcharakters. Es ist die Frage, wie viele Stunden Sprache der Alltag eines Landes gratis verteilt. Für uns ist die Frage unbequem, denn synchronisiert wird hier auch.

Das Untertitel-Experiment, das Europa aus Versehen durchgeführt hat

Welche Länder synchronisieren und welche untertiteln, wurde in den 1930er Jahren entschieden, aus Gründen, die mit Bildung nichts zu tun hatten: Marktgröße, die Kosten der Synchronisation im Verhältnis zum Publikum und in mehreren Ländern der politische Wunsch, ausländische Filme in der Landessprache laufen zu lassen. Dieser historische Zufall ergibt ein recht gutes natürliches Experiment, und Ökonomen haben es genutzt.

Im Ländervergleich zeigten Rupérez Micola, Aparicio Fenoll, Banal-Estañol und Bris, dass untertitelte Originalfassungen die nationalen Englischkenntnisse deutlich stärker heben als Synchronfassungen, am deutlichsten beim Hörverstehen. Ihr Schluss war unverblümt: Regierungen, denen an Fremdsprachenkenntnissen liegt, sollten Untertitelung fördern (Rupérez Micola et al., 2019, Journal of Economic Behavior & Organization 158, 487-499).

Es ist ein Ländervergleich und sollte auch so gelesen werden, nicht als exakter Kausalkoeffizient. Aber der Mechanismus ist kein Rätsel, und er ist derselbe wie überall sonst in diesem Text. Untertitelnde Länder schenken ihren Jugendlichen mehrere Hundert zusätzliche Stunden verständlichen Hörinput pro Jahr, ohne Kosten für irgendein Ministerium, ohne Platz im Stundenplan und ohne Lehrkraft.

„Warum nicht einfach Muttersprachler einstellen?“

Das ist die Frage, die alle stellen, meist in einem Ton, der nahelegt, die Antwort sei offensichtlich und das Bildungssystem stelle sich absichtlich dumm. Sie verdient eine ernsthafte Antwort, denn sie hat vier Teile, und erst der letzte handelt wirklich von Didaktik.

Es gibt sie nicht in der nötigen Größenordnung. Allein Deutschland beschäftigt Zehntausende Englischlehrkräfte. Nimm Frankreich dazu, Polen, Italien, Spanien, die Türkei, Brasilien, Indonesien, China. Englische Muttersprachler, die zugleich ausgebildete Lehrkräfte sind und bereit, ein Berufsleben lang für ein lokales Gehalt in einer Kleinstadt Dreizehnjährige zu unterrichten, gibt es nicht in dieser Zahl. Hier klafft keine Lücke, die sich mit besserer Anwerbung schließen ließe. Hier steckt ein Denkfehler. Und das Argument kippt sofort um: Deutschland könnte den Deutschunterricht der Welt genauso wenig mit Muttersprachlern abdecken, Frankreich seinen Französischunterricht auch nicht. Deshalb wird fast jede Sprache der Erde überall überwiegend von Menschen unterrichtet, die sie gelernt haben.

Muttersprache ist keine Lehrbefähigung. Eine Sprache zu sprechen und sie zu unterrichten, sind zwei verschiedene Fähigkeiten, und die zweite ist die seltene. Robert Phillipson hat die Annahme, die ideale Lehrkraft sei ein Muttersprachler, als „native speaker fallacy“ bezeichnet, und Péter Medgyes hat 1994 in The Non-Native Teacher die Gegenrechnung aufgemacht: Wer die Sprache gelernt hat, ist ein lebender Beweis, dass es geht, und kann Lernstrategien beibringen, weil er sie selbst benutzt hat. Er kann mehr darüber sagen, wie die Sprache funktioniert, er sieht voraus, wo die Klasse hängen bleibt, und er ist meist geduldiger, wenn es passiert. Und er teilt die Erstsprache der Lernenden. Eine deutsche Französischlehrerin, die selbst mit dem Subjonctif gerungen hat, weiß genau, welcher Fehler nächste Woche kommt. Ein Muttersprachler hat die Regel oft nie bewusst gelernt.

Die großen staatlichen Versuche haben den Sprung nicht gebracht. Japans JET-Programm startete 1987 mit 848 Assistenzkräften aus vier Ländern. Heute läuft es mit 5.734 Teilnehmenden aus 53 Ländern und hat in knapp vier Jahrzehnten 82.628 Menschen an japanische Schulen gebracht (Geschichte des JET-Programms). Hongkong betreibt sein Native-speaking English Teacher Scheme seit Jahrzehnten an Grund- und Sekundarschulen. Koreas EPIK-Programm wurde ausgebaut und von mehreren Provinzbehörden ab 2011 aus Kosten-Nutzen-Erwägungen wieder zurückgefahren. Nichts davon ist eine kontrollierte Studie, und was ohne diese Programme passiert wäre, weiß niemand. Redlich lässt sich also nur eine eng gefasste Aussage treffen: Vierzig Jahre eines großen, gut finanzierten, gut geführten Muttersprachlerprogramms haben das nationale Sprachniveau nicht sichtbar gehoben. Das ist zumindest ein Hinweis, dass die Person vor der Klasse nicht der Engpass war.

Muttersprachler haben einen echten Nutzen, nur einen anderen, als die Frage unterstellt. Sie bringen Input, der nicht der Input der Lehrkraft ist, einen Grund, mit jemandem zu sprechen, bei dem Deutsch wirklich nicht in Frage kommt, und einen kulturellen Zusammenhang, den kein Lehrbuch mitliefert. Im Teamteaching, in dem die einheimische Lehrkraft Didaktik und Progression verantwortet und der Gast die Interaktion, ist diese Kombination viel wert. Als Ersatz für eine ausgebildete einheimische Lehrkraft ist sie viel weniger wert, und in der Praxis steht die Präferenz für Muttersprachler bei Einstellungen häufig für Nationalität und Aussehen statt für Unterrichtsqualität, was die Fachliteratur seit dreißig Jahren unangenehm genau dokumentiert.

Das tiefere Problem der Frage ist, dass sie das Scheitern beim Akzent der Lehrkraft sucht, obwohl es an der Zahl der Minuten liegt, die jedes Kind selbst spricht. Tauscht man die Lehrkraft aus, bleibt die Rechnung dieselbe.

Was die besseren Systeme wirklich machen

Sie kaufen Stunden ein. Das ist das ganze Muster, und es bestätigt sich in jedem einzelnen Fall.

Die Niederlande unterrichten andere Fächer in der Sprache. Im Oktober 2021 führten 134 der 648 weiterführenden Schulen des Landes einen akkreditierten niederländisch-englischen Zweig, in dem ein erheblicher Teil des Fachunterrichts auf Englisch lief (Mearns, van Kampen & Admiraal, 2023). Die Jugendlichen dort erreichen ein höheres Englischniveau, und zwar schneller als ihre Mitschüler im Regelzweig, und die Zuwächse sind am Anfang des Programms am größten (Verspoor, de Bot & Xu, 2015, Journal of Immersion and Content-Based Language Education 3(1), 4-27). Genauso wichtig ist, dass sich die beiden Befürchtungen, die dabei immer geäußert werden, nicht bestätigt haben: In Fächern wie Erdkunde und Geschichte unterscheiden sich die Prüfungsergebnisse nicht signifikant, und im Niederländischen schneiden die Jugendlichen nicht schlechter ab.

Es gibt einen Selektionsvorbehalt, den seriöse Befürworter selbst nennen. Zweisprachige Zweige ziehen motivierte Kinder aus unterstützenden Familien an; der unbereinigte Abstand überzeichnet den Effekt des Programms also. Der Effekt ist echt, aber kleiner, als die Schlagzeile nahelegt.

Skandinavien und Malta legen Kontakt obendrauf. Untertitel, früher Beginn, englischsprachige Lehre an der Universität, Englisch im Beruf. Als die schwedischen Jugendlichen den Test schrieben, der Schweden auf 82 % gebracht hat, war Schule eine von mehreren Quellen und womöglich nicht die größte.

Luxemburg ist der Fall, der vor Selbstzufriedenheit schützt. Kein Schulsystem Europas ist so bewusst mehrsprachig angelegt: Deutsch als Hauptunterrichtssprache, Luxemburgisch daneben, Französisch ab dem zweiten Jahr. Es ist zugleich eine Warnung. Weniger als ein Drittel der Grundschulkinder spricht heute Luxemburgisch als Erstsprache. Kinder aus französisch- oder portugiesischsprachigen Haushalten schneiden im deutschen und luxemburgischen Hörverstehen durchgehend schlechter ab, unabhängig vom sozioökonomischen Hintergrund; das gilt auch für Mathematik, vor allem weil Mathematik auf Deutsch unterrichtet und geprüft wird. Von den Jugendlichen, die 2023/2024 die Schule abgebrochen haben, hatten 84,1 % mindestens einmal eine Klasse wiederholt. Im Juli 2025 hat die Regierung beschlossen, dass Familien ab 2026/2027 die Alphabetisierung auf Französisch wählen können (Bildungs- und Ausbildungsmonitor 2025, Luxemburg).

Die Lehre lautet nicht, dass mehrsprachige Schule scheitert. Sie lautet, dass ein Fach, das in einer Fremdsprache unterrichtet wird, Kinder danach sortiert, welche Sprache sie mitbringen, und dass ein System, das das nicht einplant, aus Sprachpolitik Ungleichheit macht.

Und ausgerechnet die Reform, die alle umgesetzt haben, brachte am wenigsten. Früher anfangen ist inzwischen fast überall Standard: In den meisten europäischen Systemen beginnen alle Kinder zwischen sechs und acht Jahren mit einer Fremdsprache, sechs Systeme beginnen schon mit drei, vier oder fünf Jahren. Trotzdem hat sich der Anteil der Jugendlichen in der Sekundarstufe I, die zwei oder mehr Fremdsprachen lernen, zwischen 2013 und 2020 nur um 0,8 Prozentpunkte verändert. Früher anfangen, ohne die Intensität zu erhöhen, kauft vor allem mehr Jahre mit wenig Kontakt, und genau das ist laut der Rechnung oben das Einzige, was sicher nicht funktioniert.

Drei Dinge, die das Ergebnis wirklich ändern würden

1. Prüfe das, was die Leute am Ende können sollen

Sprechen gehört in die Abschlussprüfung, und zwar mit einem Gewicht, das keine Fachschaft stillschweigend umgehen kann.

Das ist der billigste strukturelle Hebel im Bildungswesen, weil er jedes Klassenzimmer eines Landes gleichzeitig erreicht, ohne dass irgendwer von irgendetwas überzeugt werden muss. Lehrkräfte reagieren auf Prüfungen, weil ihre Klasse an Prüfungen gemessen wird. Solange die Prüfung aus Leseverstehen, Grammatik und einem Text besteht, lenkt jeder Anreiz im System von dem weg, was angeblich alle wollen.

Die Einwände sind berechtigt. Sprechprüfungen sind teuer, langsam und unbequem. Sechzehn Bildungssysteme haben sie 2011 für eine einzige Erhebung mit Forschungsbudget nicht hinbekommen. Einheitlich zu bewerten ist wirklich schwer, und die mündliche Prüfung ist das Format, das am ehesten als ungerecht angegriffen wird, weil ein nervöses Kind vor einer Prüferin auch etwas anderes zeigt als sprachliches Können.

Aber es wird gemacht, an vielen Orten, und die Zutaten sind bekannt: schulintern durchgeführte, extern moderierte mündliche Prüfungen, aufgezeichnet, damit eine Stichprobe nachbewertet werden kann, mit Doppelkorrektur in Grenzfällen. In mehreren Bundesländern ersetzt eine mündliche Kommunikationsprüfung längst eine der schriftlichen Klausuren, es ist also keine exotische Idee, sondern eine Frage der Ausweitung. Aufzeichnung und Fernkorrektur sind zudem so billig geworden, dass sich die Kostenrechnung verschoben hat. Der Weg ins Scheitern ist der japanische: Wer die Sprechprüfung kommerziellen Anbietern überlässt, macht daraus eine Frage der Gebühr und der Anfahrt, und dann stirbt sie. Also im Schulsystem oder gar nicht.

Der Nebeneffekt zählt mehr als die Prüfung selbst. Sobald Sprechen geprüft wird, ist Partnerarbeit nicht mehr etwas, das gute Lehrkräfte machen, wenn Zeit bleibt, und wird zum Kern der Stunde, weil sie jetzt genau das trainiert, was geprüft wird. Aus 43 Sekunden werden zehn Minuten. Darum dreht sich das ganze Spiel.

2. Kaufe Stunden ein, bei anderen Fächern und am Abend

Kein Ministerium findet dreihundert zusätzliche Sprachstunden in einem Stundenplan, der schon voll ist, und jeder Versuch endet in einem Verteilungskampf mit Mathematik, Geschichte und Sport, den die Fremdsprachen verlieren.

Also hole dir die Stunden aus einem Fach, das ohnehin unterrichtet wird, indem du es in der Fremdsprache unterrichtest. Genau das tun die niederländischen Zweige, und die niederländischen Befunde beantworten die beiden Fragen, die sich als Erstes stellen: Das Fachwissen leidet nicht messbar, und die Erstsprache auch nicht.

Der ehrliche Engpass ist hier das Personal, und er ist hart. Eine Erdkundelehrkraft, die Erdkunde flüssig auf Englisch unterrichten kann, ist seltener als eine Erdkundelehrkraft und seltener als eine Englischlehrkraft, und per Erlass entsteht sie nicht. Das ist der wirkliche Grund, warum bilingualer Sachfachunterricht ein Zweig an 134 Schulen ist und nicht das Normalmodell aller 648. Daraus folgt: kein nationales Muss, sondern ein nationaler Qualifizierungsweg. Finanziere den Fachlehrkräften, die schon da sind, die Weiterbildung auf das nötige Niveau samt Zertifizierung, und behandle das als Laufbahnschritt und nicht als Gefallen.

Dazu kommt die kostenlose Hälfte, für die es keine einzige Lehrkraft braucht. Untertitelung wirkt messbar auf das nationale Hörverstehen und verlangt eine Rundfunkregel statt einer Haushaltsposition. Der moderne Vorbehalt lautet, dass Fernsehpolitik zunehmend Politik für ein Medium ist, das Jugendliche nicht mehr nutzen. Die heutige Entsprechung sind Voreinstellungen: was ein Streamingdienst tut, wenn ein Haushalt ein Land auswählt, ob man die Originaltonspur mit einem Tippen erreicht oder mit vieren, und ob irgendjemand einer Vierzehnjährigen je gezeigt hat, wie man umschaltet. Das Letzte ist keine Politik. Das ist etwas, das eine Lehrkraft an einem Dienstagnachmittag tun kann, und es ist mehr wert als die Stunde, die dafür unterbrochen wird.

3. Ändere, was Schule verspricht, und gib das Werkzeug mit

Bis zur Sprachbeherrschung geht die Rechnung mit alledem nicht auf, und das Gegenteil zu behaupten, ist der Grund, warum dieses Thema öffentlich immer wieder scheitert.

Lege die Zahlen nebeneinander. Um einen Roman ohne ständige Hilfe zu lesen, braucht es etwa 8.000 bis 9.000 Wortfamilien; um gesprochener Sprache zu folgen, rund 6.000 bis 7.000 (Nation, 2006, Canadian Modern Language Review 63(1), 59-82). Der Wortschatz auf B2 liegt auf der Skala von Meara und Milton bei etwa 3.250 bis 3.750 der 5.000 häufigsten Wörter, und die meisten Schulabgänger liegen deutlich darunter. Schule liefert also realistisch ein Drittel des Bedarfs, und sie hört genau dann auf, wenn der Rest anfangen müsste.

Es ein Scheitern zu nennen, ist gegenüber Lehrkräften unfair, die getan haben, was 45 Minuten hergeben. Es als Erfolg zu verbuchen, ist gegenüber den Jugendlichen unehrlich. Der sinnvolle Schritt ist, das Versprechen neu zu fassen: Sprachunterricht liefert einen soliden Kern und dazu eine funktionierende Methode zum Weitermachen, und die Methode ist Prüfungsstoff und kein Motivationsplakat aus der ersten Woche.

Das heißt, ausdrücklich zu unterrichten: wie man die Wörter festhält, die einem persönlich begegnen, wie verteilte Wiederholung funktioniert und warum Pauken den Sommer nicht überlebt, wie man einen Film, einen Podcast oder einen Vertrag gezielt auf Wendungen hin auswertet, statt ihn nur zu konsumieren, wie man Gesprächspartner findet und behält, und wie man das eigene Plateau erkennt, wenn es kommt. Nichts davon ist Beiwerk. Es ist der Unterschied zwischen einem Fach, das mit achtzehn endet, und einem, das vierzig Jahre lang Zinsen zahlt.

Es ist auch der Teil des Problems, an dem wir arbeiten, und bewusst ein kleiner Teil: Vokabulo ist für die mehreren tausend Wörter da, die zum Leben einer einzelnen Person gehören und zu keinem Lehrplan, gespeichert mit dem Zusammenhang, in dem sie aufgetaucht sind, und nach einem Wiederholungsplan wieder vorgelegt. Es kann das Grammatikgerüst nicht beibringen, es kann keine Konversationsstunde halten, und eine Lehrkraft ersetzt es nicht. Dieser Text ist über weite Strecken ein Argument dafür, dass die Grenzen der Lehrkraft nie ihre Schuld waren.

Also: Hat sich etwas geändert?

Beide Antworten stimmen, und deshalb endet der Streit nie.

Die Fachdidaktik wurde seit 1882 vier- bis fünfmal umgebaut, jedes Mal von Leuten, die richtig sahen, was an der vorigen Fassung falsch war. Und die Stunde sieht immer noch weitgehend so aus wie damals, weil das Aussehen einer Sprachstunde von 45 Minuten, 28 Stühlen, einer erwachsenen Person und einer Prüfung bestimmt wird, die Lesen misst. Keine Methode übersteht die Begegnung mit diesen vier Dingen, und genau das wurde von jeder Methode verlangt.

Die Länder, die besser dastehen, haben keine bessere Methode gefunden. Sie haben mehr Stunden gefunden: in anderen Fächern, im Fernsehen, auf der Straße vor der Tür, in der schlichten Tatsache, dass ein niederländischer Jugendlicher Englisch brauchen wird und das weiß. Und wo diese Stunden nicht einfach herumliegen, muss man sie bewusst einkaufen, sonst bleibt das Ergebnis das, was es seit hundert Jahren ist: ein Land voller Menschen, die acht Jahre eine Sprache hatten und sich dafür entschuldigen, dass sie sie nicht sprechen.

Mehr zum Stundenproblem in warum so viele mit Sprach-Apps scheitern, mehr zu den Niveaus in diesem Text in die GER-Sprachniveaus verstehen, mehr zu der Stelle, an der Schulabgänger stecken bleiben, in das Plateau der Mittelstufe durchbrechen, und mehr zum späten Wiedereinstieg in Sprachen lernen im Alter.

Quellen: Erste Europäische Erhebung zur Fremdsprachenkompetenz, Europäische Kommission, 2012. Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa, Eurydice, 2023. Cambridge English, guided learning hours. OECD, PISA 2022. EF English Proficiency Index 2025, über Nippon.com. Rupérez Micola, Aparicio Fenoll, Banal-Estañol und Bris, Journal of Economic Behavior & Organization, 2019. Butler, Lee und Peng, English Today, 2022. Verspoor, de Bot und Xu, Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2015. Mearns, van Kampen und Admiraal, CLIL in the Netherlands, 2023. Bildungs- und Ausbildungsmonitor 2025, Luxemburg. Geschichte des JET-Programms. Péter Medgyes, The Non-Native Teacher, 1994. Robert Phillipson, Linguistic Imperialism, 1992. I.S.P. Nation, 2006. Meara und Milton, Wortschatzumfang und GER.